WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3200 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
Alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – De kracht in de opvoeding

.

Zeven jaar zijn verstreken sinds duizend kleuterleidsters voor het laatst bijeenkwamen in het Goetheanum om zich te wijden aan het thema kindertijd. Nu zijn er drie kernwoorden voor de vroege kinderopvoeding gekozen als centraal thema: goedheid, liefde en kracht*. Wat tegenstrijdig lijkt, is in werkelijkheid een gradatie: door liefde wordt de kracht goed, en door kracht wordt liefde onwrikbaar. Onwrikbaar in haar goedheid – dat is wat goedheid’ betekent.

.

In een serie van 3 worden deze aspecten besproken:

Over ‘de liefde’. .

Over de ‘goedheid’ (binnenkort oproepbaar) .

Waar voorheen externe krachten gezag en dominantie verleenden, is het tegenwoordig de innerlijke kracht van de opvoeders – een geschenk aan de kinderen, zodat zij hun vrijheid kunnen verwerven. .

Clara Aerts, das Goetheanum 26-03-2026

.

KRACHT IN DE OPVOEDING

De olijfboom

Andalusië, februari 2026. Nils, de zesde storm van het jaar, trekt over de Sierra Nevada en raast met volle kracht over de zuidelijke hellingen. Alle levende wezens zoeken beschutting. Eenzame bomen buigen en kreunen onder de geselende orkaanwinden. Ik kijk vol ontzag naar de eenzame oude olijfboom aan de rand van het terras. Hij lijkt onaangetast terwijl zijn uitgestrekte takken in de wind wiegen. De woedende storm wordt weerspiegeld in de rusteloze dynamiek van duizenden bladeren, die zich simpelweg overgeven aan deze kracht. Hun reactie, hun manier van overleven, is dansen op het ritme en tempo van deze externe kracht. Terwijl ik dit observeer, besef ik dat kracht niet alleen schuilt in de rechtheid van de stam, diep verankerd in de aarde door zijn wortels. Kracht ligt ook in de flexibiliteit van de takken, die in harmonie bewegen met de externe krachten. Kracht is zelfs te vinden in het toegewijde gebaar van de kleine blaadjes, die weerloos lijken in contact met de dynamiek die hen omringt, en toch niet loslaten.

Waar de kracht vandaan komt

Als we aan het begin van ons leven de kracht zoeken, vinden we die in het vermogen om met overgangen en veranderingen om te gaan. Elke dag wakker worden, de terugkeer naar onze vroege kindertijd, of het vermogen om het onverwachte te verwelkomen: het zijn allemaal uitingen van kracht. Elk kind betreedt deze wereld met een individueel gebaar; sommige kondigen hun komst aan met denkbeeldige trommels en trompetten, terwijl anderen op de drempel blijven staan ​​en hun omgeving aftasten met gevoelige antennes. We hebben de neiging om kracht toe te schrijven aan degenen die luid hun aanwezigheid verkondigen, maar kunnen we die kracht ook herkennen in degenen die zich inhouden en observeren? In beide contrasterende gebaren is er een manifestatie van de Ik-aanwezigheid, en wanneer die binnen gezonde grenzen blijft, bevordert ze innerlijke kracht. Rudolf Steiners inzichten in constitutie, temperament en ziel- en planetentypologie helpen ons de individuele kwaliteiten te begrijpen die een persoon in deze wereld meebrengt. Vanuit dit perspectief is kracht ons vermogen tot innerlijke groei. Potentieel voor innerlijke groei. Onderzoek naar de ontwikkeling van een ‘goed karakter’ wijst op typische eigenschappen, aangeboren sterke punten, waarop het onderwijs zou moeten voortbouwen om andere, minder ontwikkelde kwaliteiten te bevorderen.1.  Hier spelen volwassen verzorgers een cruciale rol bij het creëren van een vruchtbare bodem hiervoor. Wanneer het zich ontwikkelende zelf van het jonge kind wordt uitgenodigd en ondersteund om wortel te schieten in zijn of haar aangeboren fysieke gesteldheid, worden individuele eigenschappen een potentieel voor groei, ongeacht hoe ze zich manifesteren. Zonder de schoonheid van hun oorspronkelijke natuur te breken of te veroordelen, moeten extraverte kinderen worden ondersteund bij het beheersen van hun ongetemde energie. Introverte kinderen moeten met creatief geduld worden aangemoedigd om anderen te vertrouwen en zichzelf te laten zien zonder hun gevoelige ziel te beschamen. Waar deze ondersteuning ontbreekt, kan een natuurlijke neiging een gedragsprobleem of een zwakte worden, in plaats van zich te ontplooien als een kracht.

Ontwikkel innerlijke kracht

Geen opgave voor iemand m et zwakke zenuwen! Vooral voor hen die zich in crisistijden bevinden en op plekken die hopeloos lijken, vergt het innerlijke kracht en diepgewortelde veerkracht om elke dag weer op te staan ​​en een veilige haven van menselijke warmte te creëren voor de volgende generatie. Rudolf Steiner gaf onder andere de volgende spreuk om onze levenskracht te versterken.2

Ik draag rust in mijzelf;
ik draag in mijzelf
de krachten, die mij sterken.
Ik wil mij vervullen
met de warmte van deze krachten;
ik wil mij doordringen
met de macht van mijn wil.
En voelen wil ik
hoe rust uitstroomt
door mijn gehele zijn,
wanneer ik mij versterk
door de macht van mijn streven
om de rust als kracht
in mijzelf te vinden.

Ik geloof dat deze “innerlijke rust” me helpt om overeind te blijven in tijden van twijfel of crisis. Net als de olijfboom, die onwrikbaar in de storm staat, maar toch dicht bij alles wat er gebeurt. Net zoals verzorgers de verantwoordelijkheid hebben om een ​​ondersteunende en koesterende omgeving te creëren voor jonge kinderen om hun innerlijke ontwikkeling te bevorderen, zijn wij als volwassenen verantwoordelijk voor het creëren van een spirituele omgeving in onszelf die ons hogere zelf en onze innerlijke groei ondersteunt. Deze innerlijke drijfveer van verzorgers is een levend voorbeeld van hoe zij een baken voor kinderen kunnen zijn, die hen de weg wijzen in moeilijke tijden.

Lichamelijke en geestelijke gezondheid

Het is dan ook niet verwonderlijk dat het bevorderen van fysieke en mentale gezondheid de eerste stap is op het pad van innerlijke scholing.3  We zijn gezegend en tegelijkertijd uitgedaagd door wisselende gezondheidstoestanden. We moeten leren ermee om te gaan. Tegelijkertijd kunnen we ervoor zorgen dat onze situatie verbetert, al is het maar in kleine stapjes. Het beeld van het lichaam als tempel van de ziel onderstreept deze spiritueel-fysieke eenheid. Zonder fysieke vitaliteit zijn onze handelingen verlamd, onze gevoelens afgestompt en ons denken vertroebeld. Zonder mentaal en emotioneel welzijn ontbreekt het ons aan innerlijke balans om de uitdagingen van het leven rustig aan te gaan. Naast de crises van onze tijd, belasten digitale technologieën ook onze fysieke en mentale gezondheid. Als we de innerlijke kracht willen ontwikkelen die we nodig hebben voor onze rol als opvoeders, moeten we bewust en verstandig omgaan met deze moderne technologieën en de schadelijke effecten ervan tegengaan met gezondheidsbevorderende activiteiten. De tijd die we met jonge kinderen in de natuur doorbrengen en die we besteden aan zinvolle huiselijke en artistieke activiteiten biedt talloze mogelijkheden om onze aanwezigheid in de reële ruimte en tijd te versterken en ons welzijn te cultiveren.

Netwerken

Als mens koesteren we idealen in ons hart: het perfecte kind, de altijd steunende ouders, de toegewijde collega, de begripvolle leidinggevende, de geduldige, liefdevolle partner. Het leven confronteert ons echter met de realiteit, en wanneer we wrijving, conflict of teleurstelling ervaren, is onze eerste reactie vaak om de vinger naar een ander te wijzen. Wanneer we leren begrijpen hoe diep we verbonden zijn met “de ander”, verschuift ons perspectief en richten we onze blik naar binnen. We proberen de ander niet langer te corrigeren, maar vragen ons in plaats daarvan af: Wat kan ik veranderen aan mijn denken, voelen of handelen, zodat de uitdaging die ik met het kind ervaar zichzelf oplost? Of: Hoe kan ik mijn houding veranderen, zodat de irritatie die ik voel jegens de ouders of collega’s verdwijnt? Zulke reflecties verbreden ons innerlijke blikveld en helpen ons te bevrijden van oordelende en zelfkritische denkpatronen. Wanneer we erin slagen onze innerlijke realiteit te transformeren, groeit er een gevoel van sereniteit en vrede in ons. Deze innerlijke kracht helpt ons om de dialoog te onderhouden en onze communicatieve vaardigheden te verbeteren. Het versterkt ook de sociale structuur van gezonde gemeenschappen, iets waar ouders en kinderen tegenwoordig naar op zoek zijn.

Wat niemand ziet, maar wat er wel toe doet

We onderschatten de kracht van gedachten en gevoelens! Het kost tijd en ervaring om te begrijpen dat een haatdragende gedachte net zo reëel en effectief is als een fysieke klap. We hebben allemaal wel eens ogenschijnlijk vriendelijke ontmoetingen meegemaakt waarbij we een onderstroom van vijandigheid voelden of ons beoordeeld voelden. Zulke ervaringen leren ons dat de gedachten en gevoelens van anderen levende realiteiten zijn die een directe impact hebben op onze ziel, en dat we aandacht moeten besteden aan hoe we zelf over anderen denken en voelen. Of we onze aandacht nu richten op onze kleine gemeenschappen of op wereldwijde gebeurtenissen, wat we denken en voelen is belangrijk en zal hun vooruitgang beïnvloeden. Wat autoriteiten eisen, wat de maatschappij als succes verwacht, staat vaak haaks op wat in ons hart leeft als onze plicht jegens kinderen. De pioniers op wiens schouders wij staan, zagen zichzelf vaak als ridders op een heilige missie om de kindertijd te beschermen en op te komen voor wat zij als ‘innerlijke waarheid’ beschouwden. Tegelijkertijd adviseert Steiner ons om niets aan onze omgeving op te leggen waarvoor zij geen begrip heeft. Het lijkt erop dat we dit in de stilte van ons hart moeten afwegen om zo waarachtig mogelijk te handelen en tot compromissen in staat te zijn. Het inzicht dat de ware essentie van een persoon in zijn of haar innerlijke leven te vinden is, verandert het onderwijsparadigma volledig en is nog steeds vreemd aan de gangbare pedagogiek van vandaag. Maar ook Steiner- en Waldorfpedagogen worden beïnvloed door deze ‘druk om te slagen’, het verlangen om de beste leraar te zijn, de populairste leraar. Zelfs als we de druk van het streven naar academisch succes bespaard blijven, is er vaak een stille competitie om de klas met de mooiste tekeningen, de mooiste lantaarns. Het vergt kracht en moed om deze verleidingen te weerstaan ​​en prioriteit te geven aan activiteiten die, hoewel noodzakelijk, geen externe resultaten opleveren die door anderen kunnen worden gemeten, zoals meer tijd om te spelen of wandelingen in de natuur.

Standvastigheid

Tegen de stroom in zwemmen en volharden in tegenspoed vereist kracht en standvastigheid. Net zoals gedachten en gevoelens realiteit zijn, zo is een beslissing een levende kracht. In plaats van te wachten op een succesvolle uitkomst, wordt kracht opgebouwd door de ‘liefde voor actie’ zelf. Het is net als spieren opbouwen door herhaling en oefening. Nadat we een beslissing hebben genomen, vergeten we die vaak naarmate de dag vordert. Momenten van reflectie en een terugblik op de dag dienen dan als een nuttige herinnering. Standvastigheid als kracht van de ziel is een wilskracht die zich onbaatzuchtig aan de wereld geeft. Zo’n opoffering is te vinden bij al diegenen die zich dag in dag uit liefde inzetten om een ​​gezonde omgeving te creëren voor de kinderen die aan hun zorg zijn toevertrouwd. Het vereist en bouwt kracht op om het goede en betekenisvolle te vinden in het eindeloze, repetitieve huishoudelijke werk dat noodzakelijk is en vaak onopgemerkt blijft door de mensen om ons heen.

Dankbaarheid en harmonie

Steiner noemt dankbaarheid voor het leven ‘alomvattende liefde’ en zegt dat ‘we alleen kunnen begrijpen wat we liefhebben’. Maar wat voor soort liefde wordt hier bedoeld? Een ‘alomvattende liefde’ die voortkomt uit dankbaarheid is een beeld van grootsheid en verhevenheid, zoals de vleugels van een engel die alles bijeenhouden tot het weer heel is – als een hemels geluid, samengesteld uit de harmonie van menselijk gelach en zuchten. Wanneer we zo’n gevoel van dankbaarheid voor ons leven cultiveren – voor de zegeningen en de uitdagingen – ontwikkelen we in onszelf een helende kracht die vergelijkbaar is met de ‘morele goedheid’ waaruit het kleine kind geboren wordt en die het hier op aarde probeert te vinden. Kracht als innerlijke vrede ontstaat wanneer we het leven zo benaderen dat alle eerder beschreven zielsvermogens in harmonie en overeenstemming komen. De stormen zijn voorbijgetrokken en de olijfboom staat er nog steeds, uitkijkend over de vallei. Slechts één oude tak is gebroken. De bladeren zijn gevallen en de laatste olijven zijn over het land verspreid als zaad voor de toekomst. Het land is weer in vrede, wachtend tot het leven zijn schoonheid opnieuw ontvouwt.

  1. Christopher Peterson, Character Strengths: Research and Practice, in: Journal of College and Character 10, 2009.
  2. Rudolf Steiner, Mantrische Sprüche und Seelenübungen II. GA 268. (vertaald/blz.14)
  3. Rudolf Steiner, Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten? GA 10, Dornach 1994. Vertaald.

Peuters en kleutersalle artikelen 

Opvoedingsvragenalle artikelen 

Menskunde en pedagogie:  alle artikelen 

Vrijeschool in beeldpeuters en kleuters .  

.

3524-3010

.

.

.

.

VRIJESCHOOL- actueel: Hemelvaart en Pinksteren – alle artikelen

,

Hemelvaart en Pinksteren: alle artikelen Hemelvaart en Hemelvaartsdag worden met een hoofdletter geschreven. Pinksteren ook. Samenstellingen met een kleine letter: pinksterdagen; pinksterzondag enz.

.

De pinksterbruid- en bruidegom vertegenwoordigen geen aards huwelijk. Het gaat om de kosmos en de aarde; traditioneel uitgedrukt in wit-zwart, zoals bv. in yin-yang.
(Dat een huwelijk ook kan bestaan uit een andere partnercombinatie is hier dus niet aan de orde)

Meer afbeeldingen op vrijeschool in beeld

.

VRIJESCHOOL – Liefde, kracht en goedheid in de opvoeding

.
‘Goetheaunum’ meldt:

Zeven jaar zijn verstreken sinds duizend kleuterleidsters voor het laatst bijeenkwamen in het Goetheanum om zich te wijden aan het thema kindertijd. Nu zijn er drie kernwoorden voor de vroege kinderopvoeding gekozen als centraal thema: goedheid, liefde en kracht*. Wat tegenstrijdig lijkt, is in werkelijkheid een gradatie: door liefde wordt de kracht goed, en door kracht wordt liefde onwrikbaar. Onwrikbaar in haar goedheid – dat is wat goedheid’ betekent. 

In een serie van 3 worden deze aspecten besproken:

Over ‘de kracht’

Over de ‘goedheid’ (binnenkort oproepbaar)

Philipp Reubke, das Goetheanum 26-03-2026

.

liefde in de opvoeding

Stokbonen hebben zon nodig, net als kleine kinderen


Wie in maart in Zwitserland stokbonen zaait, kan niet genieten van de snelgroeiende klimplanten. Het is simpelweg nog te koud voor de kieming. Wie een zeug wil helpen bij het werpen in de Noorse winter, moet de stal goed afdichten en een infraroodlamp installeren. En wie investeerders zoekt voor een modern zeilschip dat biologische specerijen en koffie vanuit het zuidelijk halfrond naar Europa brengt, moet enthousiasme opwekken.

Dit geldt ook voor het onderwijs. Degenen die voor jonge kinderen zorgen, zowel in gezinnen als in instellingen, komen niet ver met stress, zorgen en winstgerichte berekeningen. Maar met vreugde, vrijgevigheid en een warme relatie met ouders, collega’s en kinderen worden gunstige ontwikkelingsomstandigheden gecreëerd.

“Vreugde en plezier zijn de krachten die de fysieke vormen van de organen op de juiste manier naar voren brengen.”1 , zei Steiner in 1907.

“Opgewekte uitingen van de kant van de opvoeders en, bovenal, oprechte, niet geforceerde liefde. Zulke liefde, die de omgeving warm doordringt, in de ware zin van het woord, vormt de basis voor de ontwikkeling van de lichamelijke organen.”2  

Simpel gezegd, een uitspraak die vaak wordt aangehaald, maar in werkelijkheid een grote uitdaging vormt voor het leven thuis, in de crèche en in de kleuterschool. Een collega uit Wenen zei: “In Waldorf-crèches hebben we een ‘professionele vriendschap’, een ‘professionele liefde’ voor ouders en collega’s nodig.”

Soms stromen liefde, vriendschap en emotionele warmte vanzelf. Maar bij sommige ouders, collega’s en kinderen blijft de bron droog. Een jong kind heeft deze eigenschappen nodig om te gedijen, net als een bonenpit. Ze maken aandacht en zorg effectief. Voor docenten betekent professionaliteit dat ze een zon zijn die helder schijnt op alles en niet zomaar de pronkbonen op sommige dagen in de schaduw laat staan.

Ik ben de bron van mijn warmte

Alles hangt ervan af of de volwassenen in de crèche en kleuterschool erin slagen om liefde, die verder gaat dan louter sympathie en antipathie, als een effectief gevoel te ontwikkelen door middel van innerlijke activiteit. Dit is aanzienlijk moeilijker dan het ophangen van een infraroodlamp.
Carl Rogers gaf vele suggesties voor het bevorderen van deze houding, die hij empathie noemde.
3.
Veel is ook te vinden in de geschriften van Rudolf Steiner, bijvoorbeeld in de essaybundel ‘Hoe verkrijg ik kennis van de hogere werelden?’, die, gezien veel passages, ook wel ‘Hoe word ik een Waldorf-leraar?’ genoemd zou kunnen worden. Zodra het gevoel opkomt dat iemand anders de reden is dat mijn warmte en licht opdrogen, zodra ik die persoon daarom begin te zien als een tegenstander tegen wie ik hardheid en kilheid toon, is het goed om mezelf af te vragen: Wat kan ik zelf doen om de weg vrij te maken voor warmte en licht? Als een kind, een collega of een medewerker me steeds lastigvalt, is het een goed idee om niet die persoon te haten, maar mezelf af te vragen: Hoe kan ik me gedragen zodat die persoon zich in de toekomst ontwikkelt en me misschien niet meer lastigvalt?
4

Een van de redenen voor het afnemen van vriendschap en liefde is simpelweg dat ik er geen vriendschap of liefde voor terugkrijg. De fabrikant van de infraroodlamp geeft hem me alleen als ik ervoor betaal. Zou mijn vermogen tot liefde dan ook afhankelijk moeten zijn van beloning? Omdat ik mijn vermogen tot liefde voor mijn beroep wil vergroten, moet ik iets doen om mezelf te bevrijden van mijn verslaving aan beloning en succes. Iedereen die een pad van innerlijke ontwikkeling bewandelt, zal deze taak onderweg tegenkomen.5  Maar wie met kleine kinderen leeft of werkt, heeft ook te maken met wezens die onze liefde nodig hebben zoals sperziebonen de zon nodig hebben. Het mag niet afhangen van een beloning!

Het bestuderen van het kind en de kindertijd

Liefde zou als de zon moeten zijn, niet als een infraroodlamp. Het kan, en gebeurt vaak, dat ik het kind met oprechte genegenheid en warme betrokkenheid begeleid, maar wat ik in hun bijzijn doe, is simpelweg wat ik leuk vind en waar ik bijzonder goed in ben. Ik brei en haak urenlang, ik zing en dans, ik schilder en beeldhouw, maar wat heeft het kind op die leeftijd, in die context, nu echt nodig? Ze hebben niet alleen nodig wat ik leuk vind om te doen, of wie ik ben geworden. De kans die ik heb om te voorkomen dat ik het kind te veel beïnvloed met mijn beperkte persoonlijkheid, is om me te verdiepen in de ontwikkeling van kinderen in het algemeen en van het kind in het bijzonder, en om een ​​oprechte interesse te ontwikkelen. Door antroposofie te bestuderen, praktijkonderzoek te doen en kinderen te observeren, kan ik mijn vooroordelen verzachten en de positieve kant van de zon cultiveren. Op die manier geef ik het kind niet alleen wat ik wil geven, maar ook steeds meer wat het kind nodig heeft.

Of, zoals Steiner in een van zijn laatste essays zegt: Het zou geweldig zijn als we ons wat minder bezighielden met onszelf te behagen en onszelf in een gunstig licht te plaatsen met wat we doen. Als we ons niet uitsluitend bezighielden met het ‘trotse gevoel onszelf te openbaren door middel van daden’.6 , maar het gaat er veeleer om te doen wat de wereld nodig heeft, “wat de wereld bevestigt”, zoals hij zegt, want dan versterken we de liefde die steeds meer liefde voor de buitenwereld wordt. Dit betekent echter niet dat het leven op de kleuterschool en de betrokkenheid bij de maatschappij een 24-uurs daad van zelfopoffering moet worden. “Mensen vinden zichzelf niet door naar zichzelf te zoeken, maar door zich gewillig en in liefde met de wereld te verbinden.”7

Maar stel dat we dit advies ter harte hadden genomen en ons regelmatig hadden ingespannen om de kinderen en het kind te begrijpen, zodat onze liefde werkelijk van nut zou kunnen zijn: Ons leerproces wordt voortdurend belemmerd, ons begrip voortdurend vertroebeld door een ander soort trots: Hoe vaak denk ik dat ik alles weet, en luister ik niet meer goed, observeer ik niet meer aandachtig en zonder vooroordelen, vasthoudend aan favoriete meningen, aan ideeën die ik jaren geleden heb gevormd en koester omdat ze van mij zijn? Alleen onbevooroordeelde observatie en eerbiedig luisteren leiden tot echt leren en liefde.

De dagelijkse sociale workshop

Al honderd jaar vormen Waldorf-kleuterscholen een unieke voorbereiding op een leven lang leren en liefhebben. Er is volop tijd en ruimte voor spel dat door de kinderen zelf wordt geïnitieerd. Hier ervaren kinderen (in plaats van te analyseren en te begrijpen) dagelijks hoe hun eigen gedrag en karaktereigenschappen hun relaties met anderen vormgeven. Ze leren hoe hun verlegenheid en soms pestgedrag hen vaak isoleren. Vrij spel is de dagelijkse sociale werkplaats, een intensieve voorbereiding op sociale verantwoordelijkheid en samenwerking, niet alleen voor de specerijenhandel tussen Noord en Zuid. Tijdens het vrije spel moedigen volwassenen de initiatieven van de kinderen aan; iedereen doet waar hij of zij op dat moment zin in heeft. Niemand krijgt beloningen en er is geen competitie. Een liefde voor actie overheerst gedurende het grootste deel van de dag. Ook een nieuwsgierige instelling en een streven naar begrip worden in Waldorf-kleuterscholen gecultiveerd. Vrij spel draait heel vaak om leren: Hoe blijft een plank op twee stoelen staan? Wat gebeurt er als ik een bord op de grond gooi? Wat gebeurt er met het water in een plas als ik er een steen of mezelf in gooi? Hoe voelt de aarde aan als ik er met mijn vinger een gaatje in maak voordat ik het bonenzaadje plant? Luisteren naar de wind in de bomen, zonder uitleg of interpretatie, en naar de biggetjes die de compostbak leegmaken. Dit is een cruciale voorbereiding voor onderzoekers, wier neiging om snel te oordelen en te verklaren hun verdere leerproces vaak belemmert.

Leren om je verbonden te voelen – zelfs met tegenstanders – leren om je in te zetten zonder afhankelijk te zijn van een beloning, leren luisteren naar en kijken naar de omgeving en je gedrag laten leiden door wat je hoort. Leren liefhebben. De kiemen van sociale verantwoordelijkheid uit de Waldorf-kleuterschool.


 

Voetnoten

  1. Rudolf Steiner, De opvoeding van het kind vanuit het perspectief van de geesteswetenschap, in: Lucifer-Gnosis. Verzamelde essays. GA 34, p. 327.  
  2. Ibid., blz. 328.
  3. Zie bijvoorbeeld Carl Rogers, The New Man: Collected Essays. Klett-Cotta, Stuttgart 2017. 
  4. Rudolf Steiner, De weg tot inzicht in hogere werelden? GA 10, p. 104: “Als ik een opvoeder ben en mijn leerling niet aan mijn verwachtingen voldoet, moet ik mijn gevoelens in de eerste plaats niet op de leerling richten, maar op mezelf. Ik moet me zo één voelen met mijn leerling dat ik mezelf afvraag: ‘Is wat er bij de leerling tekortschiet niet een gevolg van mijn eigen handelen?’ In plaats van mijn gevoelens op hem te richten, zal ik dan eerder nadenken over hoe ik zelf moet handelen, zodat de leerling in de toekomst beter aan mijn eisen kan voldoen.”
  5. Ibid., p. 107: “Succes is alleen doorslaggevend wanneer een handeling uit verlangen wordt verricht. Maar alle handelingen die uit verlangen worden verricht, zijn waardeloos in vergelijking met de hogere wereld. Hier bepaalt alleen de liefde de uitkomst van een handeling. In deze liefde moet alles wat de esoterische leerling tot handelen aanzet, tot uitdrukking komen.”
  6. Rudolf Steiner, Kerngedachten van de antroposofie. GA 26, p. 276.
  7. Ibid., blz. 277.
    [in de gelinkte GA 26 bevinden zich geen p.276 en 277]

VRIJESCHOOL – Over planten en dieren

.

Op de vrijeschool krijgen de kinderen in de 4e klas een bijzondere vorm van dierkunde en in de vijfde van plantkunde.
In de eerste klassen is het vertellen over planten en dieren anders van aard.

Niet dat er daarna nooit meer over planten en dieren wordt gesproken. In tegendeel. De leerkracht zal in de natuur veel kunnen vinden ‘wat groeit en ons altijd weer boeit’.

Hoe kun je als leerkracht nu net die weetjes weten die je niet zo afstandelijk bij Wikipedia vindt, maar die in een bepaalde sfeer van betrokkenheid zijn verteld.

Vaak kom je dan uit bij o.a. columnisten in een krant of tijdschrift die kort en bondig en net minder afstandelijk vertellen over een verschijnsel in de natuur.

Een tijdlang verzamelde ik zijn artikelen die in het AD verschenen:

Inhoud:

Eik
Judasoor
Spar
Vlier
Vlier

.

Het is maar vurenhout en toch zo mooi

DE ROOSJES VAN DE  SPAR

Misschien hebt u wel net zo’n diepe minachting voor vurenhout als de degelijke vaderlandse meubelmaker die we eens in een Frans bergbos ontmoetten. Vol ontzag stond hij voor een imposante groep sparren van ruim 35 meter hoogte en met een respectabele stamomvang. Maar zijn bewondering verkeerde op slag in een soort welwillend beschouwen van iets minderwaardigs nadat ik had gezegd dat dit nu de bomen van het vurenhout waren. En het kwam niet over zijn lippen, maar zijn hele gezicht drukte het uit: vurenhout bah!

Wanneer u er precies zo over wilt denken, mij best. Dan stel ik alleen voor dat u uw minachting even naar de achtergrond schuift en dat we niet zozeer naar een stuk aanstaand vurenhout alswel naar een springlevende boom gaan kijken, naar een ook in veel Nederlandse bossen doodgewone spar, een meer of minder ver opgegroeide kerstboom.

Noorderling

Misschien goed om er even bij te vertellen dat hij van nature eigenlijk niet bij ons thuishoort. Hij is een boom van Skandinavië, van Noord-Europa en Noord-Azië, en hij beslaat ook een groot gebied boven de loofhoutgrens in de Midden-Europese gebergten. Het lijkt wel of hij iets heeft tegen het wat zachtere klimaattype van West- en Zuidwest-Europa; maar niettemin laat hij zich in onze cultuurbossen, parken en tuinen toch redelijk goed kweken (al brengt hij het hier zelden tot woudreus.

Waar alom het jonge groen naar buiten puilt, blijven de sparren niet achter. Ze zijn alleen wat minder opvallend in hun voorjaarsuitingen doordat ze toch al zomer én winter groen zijn. Kijk echter eens goed naar wat er in deze dagen (voorjaar) met hun knoppen gebeurt. Ze bestaan uit een aantal als kleine dakpannen over elkaar liggende schubben en de onderste ervan beginnen zich nu naar buiten te buigen. Maar hét letterlijke openbarsten wat je van zoveel andere knoppen ziet, dat blijft hier achterwege.

Anders

Er gebeurt iets heel anders. Een dichte bos sappig lichtgroene naalden, gegroepeerd rondom een nog onzichtbare jonge loot, schuift naar buiten. En op zijn top neemt hij het hele „roosje” van de wasachtig okerbruine schubben mee. Waarna het maar van de rust, ofwel de windstilte in het bos afhangt hoe lang dit kleine sieraad nog zal blijven zitten voordat het in zijn geheel afvalt.

Ja, en dan kan zo’n sparrenloot weer een jaar of wat voort met zijn groen. Hoevéél jaren? Dat valt van tevoren nooit precies te zeggen; zeker drie à vier, maar het komt ook voor dat sparrennaalden negen jaar oud worden, ~ dat hangt van allerlei omstandigheden af.

Twee rijen

En let eens op in de komende maanden: ze blijven niet zo netjes naar alle kanten van hun jonge takjes uitstralen, doch buigen zich geleidelijk naar links en naar rechts. Uiteindelijk blijkt dan dat ze min of meer in twee rijen staan. Dat zal wel zijn om een zo gunstig mogelijke belichting te krijgen in het van nature niet zo lichte bos.

Wanneer u er toch bent, let dan ook even op de stand van de knoppen aan de hele boom.
Aan de recht omhoog groeiende top staan ze keurig in kransen en de jonge takken groeien dus naar alle kanten. Maar op de takken zelf staan de knoppen voornamelijk links en rechts; beter voor de belichting van de jonge loten aan dat simpele vurenhout.

Buiten kijken met Kees Hana

Meer over de spar en de naaldbomen:

Zie ook bij Grohmann; 202122bij Wikipedia; bij  fijnspar; bij ‘bomen overleven (verschil sparren-dennen); bij waterwereld(wetenswaardigheden, ook over kerstboom).

0-0-0

FEESTELIJKE VLIEREN EN MYSTIEK GEBRUIK

Het staat weer te gebeuren en terwijl u dit leest is het grote feest mogelijk al begonnen; bet feest van de bloeiende vlieren. Letterlijk overal in den lande. In woestijnachtig droge duinen net zo goed als in bet sappigste polderland — en waar die vlieren ook staan (behalve in de zeewind die ieder jaar hun toppen weer dood waait), het worden in de loop der jaren altijd reuzen die in de voorzomer honderden platte schermen van geelachtig witte bloempjes dragen. En die dan „een uur in de wind” ruiken, maar met al hun geurigheid toch erg weinig insecten lokken.

Kortom: opvallende verschijningen, die vlieren! En het is nog niet zo lang geleden dat zelfs stadskinderen wisten hoe je uit de tweejarige loten van zo’n struik leuke fluitjes kon maken door er het merg uit te kloppen of te peuteren. Of ook diezelfde vlierloten, in mootjes gesneden, te gebruiken als pen op de rieten pijlen van je pijl-en-boog. Ik vrees dat tegenwoordig veel te weinig vaders (en grootvaders!) de lieve jeugd attent maken op dergelijke mogelijkheden en dat dit de waardering voor de vlier niet ten goede komt.

Heilige struik

De „heidense” stammen die lang geleden onze streken bewoonden, hebben de vlier wel degelijk op zijn verdiensten bekeken, natuurmensen als ze waren. Ze hebben natuurlijk opgemerkt hoe de jonge bladspruitjes gewoonlijk al in februari verschijnen, ze hebben misschien iets gevoeld aangaande de levenskracht in het sappige jonge blad en de vervaarlijk snel groeiende nieuwe loten met hun eigenaardige, weke merg. Of ze hebben geneeskracht vermoed in de sterk geurende bloesem en de bijna zwarte bessen in de herfst. Wie zal het zeggen.

Maar hoe dan ook, de vlier is destijds tot een heilige struik verklaard. Zij zou de woonplaats zijn van Vrouw Holle, de Witte Vrouw, die haar bescherming en bovennatuurlijke krachten verleende. En aangezien de vlieren hun activiteiten al in februari beginnen te ontplooien, werd er oudtijds aan het begin van die maand een groot feest gevierd ter ere van de Witte Vrouw Holle — een feest dat nog voortbestaat als Maria Lichtmis (2 februari). Zo is er bij de kerstening wel vaker met groot psychologisch inzicht aansluiting gemaakt op bestaande en diep gewortelde gebruiken.

Tegen reuma

Niet alleen van dat oude feest zijn echter nog de sporen terug te vinden, ook de naam van Vrouw Holle is verwerkt in tegenwoordige plaatselijke namen voor de vlier. Hier en daar in Zuid-Limburg wordt hij nog „holderteer” genoemd en dat is een verbastering van het oud-Duitse „Holluntar”. Daar is Holle al in te herkennen; en „tar” is niet anders dan een overoud Germaans woord voor boom, sterk veranderd terug te vinden in het Engelse tree.

Dat bepaalde delen van de vlier lang als geneeskrachtig te boek hebben gestaan (en nog wel staan), ligt wel voor de hand. Het verse jonge blad en vooral de fijngewreven schors van de jonge loten zijn eeuwenlang befaamd geweest als middelen tegen reumatiek. |

En vlierbloesemthee zal ook vandaag de dag nog wel als huismiddeltje tegen verkoudheid  en griep worden gebruikt. Drogisten verkopen de gedroogde bloesem tenminste nog. Ja, en waarom ook eigenlijk niet? De werking van de thee is flink zweetdrijvend en dat is toch waarom het gaat volgens de gangbare mening!

Geen honing

Ondanks de sterke geur van de (levende) bloesem lokt hij weinig insecten, zoals gezegd. Dat zal wel komen door het ontbreken van honing. Maar insectenbezoek of niet, de zomerse bloemtrosssen worden altijd bessentrossen tegen de herfst.

De pal naast elkaar zittende bloempjes zullen elkaar wel bestuiven met hun ver naar buiten gebogen meeldraden. Wel en als het op deze manier „goedkoop” zonder honing kan, waarom dan de overbodige productie van dit kostbare goed, ben je als mens geneigd te zeggen.

Buiten kijken met Kees Hana

Over vrouw Holle o.a. hier

Vlier bij genezing

 0-0-0

Wat zou het eigenlijk kunnen zijn dat ons bepaalde schepselen in de levende natuur een extra warm hart doet toedragen? Ik weet het nog altijd niet, maar het is me in de loop van de tijd wél duidelijk geworden dat bijna geen natuurliefhebber eraan is ontkomen. Of het nu gaat om wilde vaderlandse orchideetjes, om gezellig ’pratend’ overvliegende ganzen of doodgewone kruisspinnen of wat ook, je komt mensen tegen die er hun hart aan hebben verpand. Voor mezelf zou ik zover niet willen gaan, want er zijn te veel dieren en planten die een grote plaats in mijn hart hebben — maar toch, zo’n doodgewone, ordinaire vlier, ergens moeizaam voor zijn bestaan vechtend in het duin of overdadig van weelde bij een Zuid-Hollandse boenstoep, die is het voor mij wel heel erg. En ik hoop dat u dit een beetje met me kunt meevoelen.

VLIER HEEFT NATUURGETROUWE OORTJES

Het begint al met de bij winterkou verschijnende paarsbruine spruiten, dan in mei de glorieuze bloesem (maar die vind ik niet lekker ruiken en ik hou niet van vlierbloesemthee), vervolgens in de nazomer de glimmend zwarte bessen (voor de vogels, niet voor mij). Tenslotte, laat in de herfst de wonderlijke groeisels aan stammen en takken: de judasoren.

Deze eigenaardige namaakoren, van buiten fluwelig donkerbruin en aan de binnenkant glad violet-grauw, precies aanvoelend als een echt (en altijd koud) oor met twee ten opzichte van elkaar beweegbare huidjes, deze soms prachtige oorimitaties hebben de vlier – en dan vooral die van het duin – alleen maar nodig om erop te groeien.

Paddenstoelen eten we al sedert jaar en dag, maar onze 16de eeuwse voorvaderen, waaronder een beroemd kruidkundige als Dodonaeus, hielden het op gom van de vlier zelf. Leest u maar na in Dodonaeus’ Cruydtboeck: „De Gomme die wt de struycken van Vlier somtijts vloeydt / is meestendeel. Auris Sambuci dat is Vlier oore geheeten: van ander Iudae auricula, dat is Judas oor.”

En daar hebben we dan weer het aloude en eigenlijk nog steeds bestaande verschijnsel van de onbegrepenheid die met een ongunstig klinkende naam wordt opgescheept.

Geswollen huyge

Overigens zou Dodonaeus geen goed kruidendokter zijn geweest als hij niet ook had vermeld tegen welke ongemakken zijn ’vlier-gom’ wel was te bezigen. ”De Gomme van Vlier / dat is Judasoor heeft oock een tsamen-treckende ende droochmakende cracht. Twater daer zij sommige uren in geweyckt is geweest / in den mont genomen / en daer mede gespoelt / verdrijft de beginnende ontstekingen ende verhittingen van den mont en amandelen: ende maect de geswollen huyge smal en cleyn”.

Verder zag deze medicus er blijkbaar niet veel in, want na te hebben vermeld dat judasoren tot harde korsten kunnen verdrogen, waarna ze door water (regen) .. weer in hun oorspronkelijke weke toestand terugkeren, zegt hij alleen maar „van smaeck zijnse heel laf / ende ghelijck een ghesoden vel oft leer”.

Dat is weinig aantrekkelijk zo op het eerste gezicht. Maar ik vraag me altijd af of deze smaakloosheid niet met geëigende middelen zou zijn op te peppen. Dit omdat een neef van onze judasoren, en dan een die er bedrieglijk veel op lijkt, in China nog altijd veel wordt gekweekt voor de consumptie. Op gekapte stammen van ik weet helaas niet welke boom. Maar wat ik wel weet, is dat ze in het vroegere Indië op de pasar te koop lagen als ‘koeping tikoes” ofwel muizenoren – niet zo verwonderlijk als u weet dat in Azië voedingsmiddelen van een gelatineuze consistentie bijzonder geliefd zijn.

Schilderachtig

Wat tenslotte de (wetenschappelijke) naam van de Judasoren betreft, die sloot tot voor kort keurig aan bij het Latijn van Dodonaeus: Himeola auricula-Judae. Hierin is himeola een verkleining van het Latijnse himea, dat is schenkkan(netje) en auricula de verkleining van auris – oor. Het geheel zat dus wel schilderachtig in elkaar – maar helaas, het is nu verouderd en volgens de in de biologie geldende wetten op de nomenclatuur moet het zijn Auricularia auricula, het op een oortje lijkende oortje. Oorvervelend als u het mij vraagt

Judasoor

Wonderen van de natuur – Kees Hana

.

0-0-0

DE EIK HOUDT HET LAATST ZIJN BLAD

Een najaarsstorm, een paar stevige rukwinden en de laatste dorre bladeren warrelen van de bomen als een opgejaagde bende spreeuwen uit de kersenboomgaard. Alles wat tot de bladverliezende bomen en struiken behoort, is binnen een week of wat kaal.

Eiken schijnen het het langst vol te houden. Bi.i ons in de tuin staat er zo eentje. Zolang als ik hem ken, houdt ie de hele winter een gedeelte van zijn blad vast. Na een fikse februa-risstorm in de vorige winter had ie nog steeds één blad en dat hield de weerbarstige nog vast toen de knoppen al aan het uitlopen waren.

En ik in mijn onschuld maar menen dat het een wintereik was. De naam zegt het immers al: wintereik, ook in de winter rijk. Maar vandaag heb ik hem met het bomenboekje in de hand eens goed bekeken. Laat het nou een zomereik zijn. Voor de zifters: een zomereik hééft extra korte bladsteeltjes, de bladen zijn boven het midden op hun breedst en hebben links en rechts vijf onregelmatig gevormde bladlobben. Het kunnen er ook vier zijn, want geen blad is helemaal precies gelijk.

Bomenboekje

Rare boom, zo’n zomereik. Kan wel duizend jaar oud worden, zegt men. Toen de Spaanse Armada zo jammerlijk op de Ierse oceaankust te pletter liep, was het met Spanje als zeevarende natie gedaan.

Smeekschriften

Was dat niet het jaar 1588? Die hele vloot was van eikenhout gebouwd en in het moederland was geen eikenboom meer te vinden.

Opdracht van de ’onoverwinnelijken’ was trouwens Engeland als zeevarende natie uit te schakelen door alle eikenbossen te verbranden. Dat is niet gebeurd, maar bepaald roerend zijn de smeekschriften van de beroemde admiraal Nelson aan zijn koning om vooral maar eikenbossen aan te planten.

Nelson wist het al. Eiken zijn trage groeiers. Die in mijn tuin heeft ondanks zijn tien jaren nog te weinig hout geproduceerd om er een roeispaan van te bouwen.

Morsdood

Na de droogte van afgelopen zomer, heeft ie trouwens nog voor een verrassing gezorgd door het aanmaken van nieuw blad. Dat late blad ziet er nu nog tamelijk fris uit, maar het voorjaarsblad is morsdood: helemaal bruin en uitgedroogd zit het aan de twijgen. Door sommige bladeren kun je de hemel zien. Het bladgroen is verdwenen, aldus een charmant skeletje achterlatend. Toch kost het nog een flinke ruk zo’n blad te verwijderen.
Als ik verder inzoom op het eikje zie ik dat heel wat van die met was bedekte gladde twijgjes met ‘armbandjes’ zijn versierd. Het zijn de eieren van de ringelrupsvlinder.

In gave spiraaltjes zijn ze op de takjes afgezet. Per spiraal zo’n tweehonderd en meer eieren, vastgekleefd met een teerachtige stof die wel model gestaan lijkt te hebben voor twee-componentenlijm. Zo vast zitten die pieren.

Ik vind het maar een erg goede manier van de ringelrupsvlinders – onopvallende kleine nachtvlinders, verre familie van de zijderups – om te zorgen dat hun soort de winter doorkomt. Eitjes leggen, sterven en als de dagen lengen verschijnen de weesjes,
onbezorde harige vreters die zich aan het eind van de zomer gezellig in groepsverband inspinnen. Dan krijg je die bekende rupsennesten, die je overigens niet alleen op eiken vindt, maar ook op meidoorns, appels en andere struiken en bomen.

Wie ze vindt, moet die eitjes eens met een goede loep bekijken. Elk eitje apart is een zeer gaaf kunstwerkje.

Ringelrups - Malacosoma neustria - Waarneming.nl
‘armbandje’
Ringelrupsvlinder

Op stap met Jan van Gelderen

Grohmann over de eik
Meer: eik

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas: plantkunde

.

3522-3308

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL- actueel- Palmpasen – Pasen

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Pasen wordt met een hoofdletter geschreven; alle afleidingen en samenstellingen met een kleine: paashaas, paaszondag.

Dat geldt ook voor Palmpasen; palmpasenstok.

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen – Pasen

.

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

Is het alles goud wat er blinkt….?

..

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 7 / 16 januari 2026

Zéker te weten: stuur deze Nieuwsbrief gerust door naar een ieder die beseft dat we het met maatschappelijk knip- en plakwerk niet gaan redden en dat er fundamentele veranderingen gevraagd worden. Zij zijn noodzakelijk om in deze woelige tijden het mens-zijn te behouden.

Actueel

Macht (en moraliteit)

De  combinatie van macht en moraliteit doet een beetje denken aan die van water en  olie. En het uitoefenen van macht, zelfs wanneer dat vanuit wezenlijke  moraliteit gebeurt, betekent een aantasting van diezelfde moraliteit Lees verder »

Janboel

Cultuur, politiek en economie zijn drie heel verschillende aangelegenheden. Voor alle drie geldt: zij gedijen het best wanneer zij op eigen benen staan en hun eigen ding doen. Als zij op één hoop worden gegooid, wordt het een janboel.

Dan krijg je … Lees verder »

Artikelen
Wat is sociale driegeleding?

Is sociale driegeleding zo ingewikkeld? Maar,… het is toch niet zo moeilijk in te zien dat,… Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda
Bekijk de volledige agenda: KLIK HIER

Een krant over Sleipnir

In een zojuist verschenen krant wordt een uitvoerig beeld gegeven van de  ervaringen die worden opgedaan met het ondernemen zonder dat er sprake is van privé-eigendom.

Moet ieder in de economie zijn eigen belang najagen en levert dat voor het geheel de beste situatie op? Is het nodig dat een ondernemer zijn bedrijf bezit?

Uit de concrete praktijk van ruim 35 ondernemingen die zijn aangesloten bij Stichting Sleipnir, blijkt iets heel anders!

In de eenmalige krant vind je een schat aan praktijkervaringen, interviews, beschrijvingen van wat er binnen de samenwerking ontwikkeld is en wordt – en natuurlijk de inzichten die uit de sociale driegeleding en associatieve economie geput kunnen worden.

Je kunt de krant HIER downloaden

Exemplaren van de krant ontvangen?
Je krijgt de krant, vanaf minimaal 10 exemplaren, gratis thuisgestuurd.
Mail naar info@nearchus.nl en vermeld het aantal dat je ontvangen wil.



Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

VRIJESCHOOL – Gevaarlijk spel? (2-11)

.
Tekst in blauw van mij.
.
Vertaling van bericht in ‘Das Goetheanum‘, 09-03-2026
Daar werd als bron gebruikt ‘Na Babel‘.

.

Een Noorse aanpak ter ondersteuning van risicovol spel bij kinderen
.

Risky Play, oftewel risicovol of wild spelen, is een begrip uit het pedagogisch onderzoek dat alle vormen van spelen omvat waarbij spannende onzekerheid en het nemen van risico’s een rol spelen. Een goed voorbeeld van risicovol spelen is klimmen in bomen, over rotsen of op hoge ladders. Voor ouders en verzorgers is het niet altijd gemakkelijk om naar hun kinderen te kijken terwijl ze wild spelen en erop te vertrouwen dat alles wel goed komt. De wens om hen te beschermen tegen mogelijk letsel is begrijpelijk. Zolang er echter geen direct gevaar bestaat, raden onderzoekers aan om de kinderen hun gang te laten gaan. Risicovol spelen is namelijk essentieel voor een gezonde lichamelijke, mentale en emotionele ontwikkeling. Verschillende studies hebben aangetoond dat kinderen het op een speelse manier aangaan van risico’s nodig hebben om ruimtelijk inzicht, motorische coördinatie, zelfvertrouwen en een tolerantie voor onzekerheid te ontwikkelen. Andere voordelen van risicovol spelen zijn verbeterde sociale vaardigheden, zoals het vermogen tot samenwerking en empathie, en een grotere emotionele veerkracht. Onderzoek toont ook aan dat kinderen beter in staat zijn om hun eigen vaardigheden in te schatten dan volwassenen vaak van hen verwachten.

Ellen Sandseter is hoogleraar aan de Koningin Maud-Hogeschool voor Vroegschoolse Educatie in Trondheim, Noorwegen, pionier op het gebied van risicovol spelen en bedenkster van de internationaal gehanteerde wetenschappelijke definitie ervan. Haar onderzoek heeft ook aangetoond dat een gebrek aan positieve vormen van risicovol spelen in de kindertijd er later bij jongeren toe kan leiden dat ze negatieve risico’s nemen, zoals winkeldiefstal. Al deze onderzoeksresultaten betekenen echter niet dat kinderen moeten worden aangespoord om op een bepaalde manier te spelen. Hoe een kind speelt, moet door het kind zelf worden bepaald, aldus Helen Dodd, kinderpsycholoog aan de Britse Universiteit van Exeter. Welke activiteit als riskant wordt ervaren, verschilt bovendien van kind tot kind. Mariana Brussoni, hoogleraar kindergeneeskunde aan de Canadese University of British Columbia, pleit ervoor dat barrières met betrekking tot risicovol spelen moeten worden weggenomen, zodat er pedagogische ruimtes ontstaan waarin kinderen uit hun comfortzone kunnen stappen en een leerzone kunnen betreden. Hiervoor is vooral in westerse landen een maatschappelijke mentaliteitsverandering en verder onderzoek nodig.

Welke mentaliteitsverandering dat dan zou moeten zijn, wordt niet vermeld. 
Misschien is omdenken van een ‘kenniseconomie’, met in het kielzog dat kennis op school het hoogste goed is, naar een veel grotere plaats van ‘bewegen’ in het onderwijs, een begin.
In de lagere klassen bv. is ‘de evenwichtsbalk’ een vrij risicovol attribuut naar mate die hoger boven de vloer belopen moet worden.
Op de schoolpleinen zou bewust de mogelijkheid tot klimmen en klauteren kunnen worden gecreëerd.
Naast de al positieve gevolgen voor lichaam, ziel en geest, zouden ook nog expliciet van de onderste zintuigen de evenwichtszin en de eigenbewegingszin kunnen worden geoefend.
.

Bron: Pinterest
.

In een vrijeschool.

Spel: Alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3521-3007

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

.

De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier de rode J – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?

Oplossing:

jerrycan

 

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.l

.

VRIJESCHOOL – 4e klas dierkunde – de inktvis (3-1-3)

.

Om een bijzondere reden wordt in klas 4 in de mens- en dierkundeperiode de inktvis behandeld. 
Die bijzondere reden is wordt in diverse artikelen op deze blog nader uitgelegd: dierkunde: alle artikelen; tevens vind je uitspraken van Steiner in Rudolf Steiner over dierkunde

Om dit wonderbaarlijke dier goed te kunnen schetsen heeft de leerkracht ook feitenmateriaal nodig.
In Trouw van 30-11-2019 schreef Jelle Reumer over de inktvis in zijn wekelijkse column. 
Hieronder een bewerking daarvan.

Een evolutionair meesterwerk

‘De octopus, zo zegt de naam letterlijk, is een dier met acht poten. In het Nederlands zeggen we liever acht armen dan acht poten, maar ook daar kun je vraagtekens bij plaatsen.’

Je zou kunnen zeggen dat hij in wezen maar twee poten gebruikt om zich voort te bewegen, de overige zes zijn hebben andere functies: één bv. wordt af en toe gebruikt om de vrouwtjes-octopus mee te insemineren. Een soort tijdelijke penis dus. ‘Tentakel, poot, arm of penis, acht is een flink aantal. ‘Ook de zeekat, de pijlinktvis, de argonaut, de nautilus en de uitgestorven ammonieten zijn of waren van veel extremiteiten voorzien, dikwijls zelfs meer dan acht.

‘Octopussen zijn weekdieren (Mollusca) en daarmee verwant aan zulke ogenschijnlijk eenvoudige schepsels als de mossel en de naaktslak, maar binnen de weekdieren vormen de inktvissen of koppotigen een evolutionair hoogtepunt. De dieren bezitten twee lensogen waarmee ze uitstekend kunnen zien en bovendien hebben ze een hoog ontwikkeld zenuwstelsel met meerdere sets hersenen. Naar verluidt bezit een octopus vijfhonderd miljoen zenuwcellen, ongeveer evenveel als uw hond. Meer dan de helft daarvan zit in de acht armen, die daarmee feitelijk autonoom opererende organen zijn die ook zonder centrale aansturing hun gang kunnen gaan. Elke arm heeft zijn eigen stel hersenen. Met dit decentrale zenuwstelsel en met behulp van zijn sublieme gezichtsvermogen en de tastzin van de zuignappen kan een octopus potten met een schroefdeksel openen om bij een hapje te komen, prooien voorzichtig beetpakken en zelfs objecten als gereedschap gebruiken om ergens bij te kunnen komen. Het dier kan de kleur van zijn lichaam aanpassen aan de omgeving.
Inktvissen zijn dieren met een hoge intelligentie.
Voorspellen van voetbaluitslagen kan hij echter niet!

.

 

Dierkundealle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klasinktvis

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

3520-3306

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Het kind rond het 9e jaar

.

Johannes Denger, Erziehungskunst 49 jrg nr. 5 1985

.

De Rubicon

De crisis van het negenjarige kind en de samenhang met de typische perioden in de 3e klas

Op 10 januari 49 v.Chr. stak Caesar met een legioen de Rubicon over, een riviertje langs de oostelijke grens van Cisalpijns Gallië.

“Jacta alea est,” zou hij hebben verklaard, “De teerling is geworpen.”
Een ogenschijnlijk roekeloze daad, want Pompeius stond in Rome met tien legioenen – 60.000 man – en de volmacht om zoveel troepen te verzamelen als hij wilde. Wat dreef Caesar ertoe om tegen zo’n overmachtige vijand op te trekken?
Caesars tijd als gouverneur van Gallië liep tien einde; de kans om door de Senaat verkozen te worden tot een nieuwe, invloedrijke functie zou zich echter pas over zes maanden voordoen. In de tussentijd zou hij zijn immuniteit verliezen: zijn politieke tegenstanders zouden dus vrij spel hebben om hem voor de rechter te brengen. In deze crisissituatie – een oude toestand loopt ten einde, een nieuwe kan nog niet worden gevestigd – wordt Caesar door de Senaat aangespoord om een ​​deel van zijn troepenmacht ter beschikking te stellen aan Pompeius en een deel te ontbinden. Hij doet dit, met uitzondering van dat ene opmerkelijke legioen waarmee hij de Rubicon oversteekt. Het ongelooflijke gebeurt: hoe dichter Caesar bij Rome komt, hoe meer vrijwilligers zich bij zijn troepen aansluiten. Hoewel Pompeius’ legioenen Caesar nog steeds in aantal overtreffen, trekt hij zich in eerste instantie zonder strijd terug. Caesar marcheert Rome binnen, in die tijd het centrum van de wereld.

Rond de leeftijd van tien jaar maakt het kind een soort ontwikkelingsfase door die Rudolf Steiner het oversteken van de Rubicon noemt. [1]
Het vermogen na te bootsen, dat zich het meest significant ontwikkelt tijdens de eerste zeven jaren, maar waarvan de nawerkingen doorwerken tot in de eerste schooljaren, is verdwenen. De natuurlijke verbinding met de wereld is verbroken, de voorwaarden om bewust met de wereld om te gaan door middel van denken  ontbreken nog grotendeels, en onafhankelijk oordeel ligt nog ver in de toekomst. In deze onzekere situatie wordt het kind geconfronteerd met diepgaande vragen die het als een afgrond beleven kan.
Waar kom ik vandaan? Zijn mijn ouders wel echt mijn ouders? Wie ben ik?
De dood wordt voor het eerst bewust ervaren, en smartelijk ervaren dat lieve medemensen en hijzelf ooit zullen sterven.
Naast zulke existentiële vragen, die niet altijd expliciet uitgesproken worden, kan ook het thema van het lot in het eigen leven plotseling in het gevoel ontstaan.

 

Even ziet de jonge mens in de voorstelling wat hij zich in het leven voorgenomen heeft. Indrukwekkende voorbeelden hiervan zijn te vinden in de biografieën van vooraanstaande persoonlijkheden. [2] [3]

Hoe kunnen we deze crisissituatie menskundig begrijpen? Ontwikkeling verloopt nooit lineair. Een gevonden evenwicht kan terecht een bepaalde tijd worden gehandhaafd. Wil iemand niet star in een vaste toestand verkeren, dan moet er iets gebeuren dat dit evenwicht verstoort, zodat het op een nieuw niveau gevonden kan worden. ​​Deze crisis biedt echter ook altijd de mogelijkheid om van wat geworden is, wat is gestold, verder te komen op weg naar nieuwe, frisse mogelijkheden. Twee overlappende ontwikkelingsritmes zorgen ervoor dat de creatieve spanning tussen wat geworden is en wat mogelijk is, tussen wat bereikt is en wat nagestreefd wordt, steeds opnieuw ontstaat tijdens het opgroeien van een kind en een adolescent.

Het zevenjaarsritme waarin de wezensdelen worden geboren, manifesteert zich fysiek in de geboorte, het wisselen van tanden en de puberteit.

Met het doorbreken van de tanden komt een ontwikkelingsfase ten einde, waarin de activiteit van de vormende krachten van het kind, die de organen vormgeven, naar binnen gericht was. Het individueel gevormde tweede gebit is het hoogtepunt van dit proces. Het nu bevrijde vormkrachtenlichaam staat ter beschikking van het kind; het kan nu op een manier met de wereld in contact treden die zijn gedachten vormt en zijn emoties ontwikkelt: de leerling die in staat is om onderwijs te ontvangen, is geboren. Zo kunnen we begrijpen dat instructie met behulp van visuele beelden bijzonder effectief en gunstig is voor het nog sluimerende beoordelingsvermogen van het kind.

Pas tijdens de puberteit, waarin de geboorte van het zielenlichaam zich fysiek manifesteert, ontwikkelt de jonge mens door eigen ervaring die rijkdom van de ziel die hem in staat stelt tot een eigen, gezond oordeel te komen: aardse rijpheid
wordt bereikt.

Dit regelmatige geboorteritme wordt nu overschaduwd – en in zekere zin verstoord – door het geleidelijk ontwakende Ik in de mens.
In het derde levensjaar manifesteert het zich als zelfbewustzijn: het kind zegt “ik” tegen zichzelf en komt in de crisis van de koppigheidsfase fase terecht. Een persoon bereikt pas de Ik-verwerkelijking met de volwassenwording. Nu kan hij zijn eigen motieven voor zijn handelingen bepalen. – Maar daartussenin ligt een Ik-inslag die we kunnen omschrijven als Ik-beleving. [4]

Waar bevindt het negenjarige kind zich dan in dit ontwikkelingsproces?

Op zevenjarige leeftijd krijgt het het vaste gebit; rond veertien jaar spreken we van aarderijpheid. Deze twee stadia, die ook uiterlijk waarneembaar zijn, zijn algemeen bekend. Tussen deze twee periodes – van ongeveer 91/3 tot 112/3 – ligt echter een cruciale rijpingsperiode die niet gemakkelijk door de verzorger wordt opgemerkt: de ademhalingsrijpheid.

Hoewel de ademhaling tot nu toe de boventoon voerde, en de bloedsomloop later de overhand zal krijgen, ontstaat in de overgangsfase die harmonieuze verhouding van ademhaling tot hartslag van 1:4. [5] Rudolf Steiner beschrijft deze verhouding als de fysiologische voorwaarde voor het ontstaan ​​van het Ik. De existentiële vragen die nu in de ziel van het kind opkomen, wijzen op het verdere ontwaken van het Ik. Het kind wordt zich bewust van zijn eigen gevoelswereld.
Als het tot dan toe voornamelijk in resonantie met de stemming van zijn omgeving heeft geleefd, bevindt het zich nu in situaties waarin zijn gevoelens vreemd genoeg contrasteren met de stemming van de omgeving – en juist door dit contrast ervaart het deze als eigen. Er is niet langer overeenstemming met de wereld. De vanzelfsprekende autoriteiten: de ouders en leerkrachten, worden betwijfeld, later ter discussie gesteld.

In de ademhaling zijn er twee soorten genade:
het inademen van de lucht, het uitademen;
de ene drukt, de andere verfrist;
Zo wonderbaarlijk is het leven vermengd.

Dank God wanneer hij je drukt,
En dank hem wanneer hij je loslaat.

] W. Goethe

Nadat we eerder de ademhaling in relatie tot de polsslag en daarmee de fysiologische basis voor de ‘betrokkenheid’ van het Ik hebben beschouwd, willen we nu proberen het ademhalingsproces zelf en de psychologische betekenis ervan te begrijpen. Door te ademen verbinden we ons met de wereld. Door in te ademen nemen we de wereld in ons op, transformeren we haar, en door uit te ademen geven we iets van onszelf terug aan de wereld. Een uitgesproken sociaal proces dat onbewust plaatsvindt bij gezonde individuen. De betekenis van deze normaal gesproken harmonieuze uitwisseling tussen binnen- en buitenwereld wordt duidelijk bij pathologische verschijnselen, zoals bij dekrachtademhaler‘, die alleen maar wil inademen, zijn adem inhoudt en niet meer uitademt. Iedereen die ooit zo’n kind heeft meegemaakt, weet dat deze kinderen tijdens hun slaap heel normaal ademen, maar zodra ze wakker worden, terugvallen op krachtademhaling.

Hoe verhouden de karakteristieke leerperiodes van het derde schooljaar zich tot de ademhalingsrijping van het kind?

Het is een essentiële voorwaarde voor de leerkracht, en een belangrijk onderdeel van hun voorbereiding, om niet simpelweg de suggesties uit Rudolf Steiners leerplan als ontwikkelingshulp en die door collega’s verder zijn uitgewerkt, als traditioneel lesmateriaal over te nemen, maar om er op zo’n manier mee in verbinding te komen ​​dat deze ze als nieuw beleeft. De leerkracht kan alleen tegemoetkomen aan de behoefte van het kind aan een geliefde gezagsfiguur in de tweede zevenjarige periode als hij of zij zelf niet slechts een imitator of volgeling van gezag is, maar alles wat hij of zij de kinderen wil leren, opnieuw creëert vanuit eigen inzicht en liefde voor de wereld.
Een grote eis waaraan het individu waarschijnlijk slechts gedeeltelijk kan voldoen – en toch de enige manier om een ​​autoriteit te worden: een Ik dat zichzelf waarmaakt die motieven kiest op basis van intuïtief inzicht en naar die motieven handelt.

Vervolgens zal een poging worden gedaan om vier perioden te verkennen die in de derde klas worden gegeven in hun verband met de ontwikkelingsfase van het negen- tot tienjarige kind. Dit kan slechts in grote lijnen worden gedaan en is één mogelijke weg van vele.

Het kind, dat door zijn ontluikende Ik-beleven zichzelf begint te ervaren als gescheiden van de wereld, maakt aan het begin van de derde klas kennis met het scheppingsverhaal zoals dat in het Oude Testament te vinden is. Omdat de vraag in de ziel van het kind opkomt: “Waar kom ik vandaan?”, ervaart het de schepping van de wereld in die prachtige beelden: God de Vader als schepper blaast leven in Adam. In de beschrijving van de zondeval ervaart het in beeld wat voor het kind zelf een levenservaring wordt. Eten van de Boom der Kennis leidt tot een vroegtijdig zelfbewustzijn en daarmee tot het verlies van eenheid, van het Paradijs. Door de verdrijving uit het Paradijs ontstaat de eerste innerlijke-uiterlijke scheiding, de afzondering. Uit de, in de beste zin van het woord, naïeve ervaring van het kleine kind het middelpunt van de wereld te zijn, volgt een ontwaken in de ‘werkelijkheid’. Er zijn omstandigheden in de wereld waarmee rekening gehouden moet worden: de mens staat nu tegenover de natuur als boer en is gedwongen zich het hele jaar door aan te passen aan haar ritmische ademhaling.
Der heemkundeperiode, in dit geval de landbouw, biedt opnieuw de mooiste beelden: het kind, dat zijn of haar gevoel van eigenwaarde in zich voelt ontkiemen, mag de kieming en rijping van het graan meemaken. Bij het oogsten en zaaien is het ademende proces van geven en ontvangen duidelijk zichtbaar. Werk wordt ontdekt als een kans om de wereld en zichzelf te veranderen. De kinderen beginnen zichzelf ook te zien in relatie tot anderen: “Hoe is hij, hoe ben ik?” (In de observatie van de verschillende bodemsoorten schuilt een theorie over temperamenten: de zware kleigrond, de lichte zandgrond, de vurige kalkgrond, enz.) Terwijl de boer zichzelf in leven houdt door de ademende uitwisseling met de natuur, draait het in de volgende periode om het geven en ontvangen tussen mensen. De ambachtslieden zijn van elkaar afhankelijk door de arbeidsdeling. Zo maakt een schoenmaker in de eerste plaats schoenen voor anderen. Nu verschuift de focus naar de diversiteit van mensen. De vakman bezit bepaalde, speciaal aangeleerde vaardigheden. In het gildesysteem wordt het karakter van elke individuele klasse gecultiveerd. Bij de huizenbouw wordt uiteindelijk een binnenruimte gecreëerd door afbakening. Het huis staat stevig op zijn fundering, zoals een mens op zijn benen staat. Daarboven is het dak. De muren hebben ramen en deuren: hier stromen licht en lucht naar binnen, mensen komen en gaan, men trekt zich terug of nodigt gasten uit! Deze suggesties moeten verder worden uitgewerkt en beschrijvingen uit de lessen moeten verduidelijken hoe je de suggesties uit de voorbereiding van de leerkracht kan omzetten in concrete communicatie met de kinderen.

De perioden in klas 4 horen daar ook bij, zoals de eerste lessen over mens- en dierkunde. 
Aan de hand van enkele voorbeelden moet worden geprobeerd het verband tussen de rijping van de ademhaling en de karakteristieke fasen van het derde schooljaar te begrijpen. De vier perioden hebben gemeen dat ze de veranderende relatie tussen de innerlijke en uiterlijke wereld behandelen. Kinderen, die op deze leeftijd de scheiding tussen zelf en wereld steeds meer emotioneel ervaren, kunnen dit aan de hand van het beeld van de menselijke geschiedenis navoelen: de scheiding van de spirituele wereld en de mogelijkheid van toekomstige hereniging doordringen de vertelstof van het Oude Testament en het derde schooljaar. Ook de ontwikkeling van het denken is gebaseerd op deze innerlijk-uiterlijke beweging, naarmate het kind de “…relaties als inademings- en uitademingservaringen…” begint te begrijpen.[2] De juiste pedagogische begeleiding tijdens deze kinderjaren is van groot belang voor het latere leven.

Jacta alea est – de teerling is geworpen. De grens moet worden overschreden, en hoe treffend Rudolf Steiners gekozen metafoor van de Rubicon is, kan worden verduidelijkt met één laatste opmerking: het is een overschrijding van de grens naar binnen, naar het ontwakende Ik.

.

[1] Steiner: Opvoedkunst [GA 294]
[2]Müller-Wiedemann: Mitte der Kindheit
[3] Herman Koepke: Kind van negen
[4] Lievegoed: Ontwikkelingsfasen van het kind
[5] Steiner: GA 306     op deze blog vertaald/63

Loïs Eijgenraam: Kind van negen

.

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jr.

Rudolf Steiner over autoriteit

3e klas: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas

.

3519-3305

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – arbeid (9-10)

.
Steiner heeft veel over ‘arbeid’ gesproken en ook geschreven, o.a. in zijn boek: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk  (GA 23)
In de jaren 1950 publiceerde Mellie Uyldert in boeken en in haar blad ‘De kaarsvlam’ over diverse onderwerpen die ook in de antroposofie aan de orde komen. Er zijn overeenkomsten, maar ook verschillen. Ondanks dat is het toch nog steeds de moeite waard, met haar inzichten kennis te maken. Haar gedachten kunnen aanleiding zijn tot het scherpen van de eigen gezichtspunten, ter ondersteuning of juist tot een gefundeerd afwijzen.
.

Mellie Uyldert, De Kaarsvlam, 10e jrg., nr.6, 1956
.

HEILIGE EN ONHEILIGE ARBEID

De mens en zijn werk

Is arbeid een straf? Een noodzaak? Of een zegen?

Arbeid is zeker geen straf voor zonde, want dan zou arbeid niet zo heerlijk en gelukkig makend kunnen zijn, en dan zou niet-arbeiden niet zo verre van paradijselijk, niet zo’n gruwelijke leegheid en verveling kunnen blijken.
Elk levend wezen arbeidt, elke cel arbeidt levenslang!

Arbeid is een noodzaak om in onze levensbehoeften te kunnen voorzien en hangt dus af van wat wij als onze behoeften beschouwen.

Er leeft ergens een indianenstam die volmaakt gelukkig is en vrijwel niet arbeidt: men vangt enkele visjes en plukt enkele vruchten als voedsel, verder zingt en danst men van levensvreugde, er is daar geen wet en, geen godsdienst, geen ziekte, geen verdriet en geen ruzie, men loopt naakt en slaapt in ’n hangmat buiten.

Wij werken hoofdzakelijk voor onze gewaande behoeften: wij begeren datgene wat een ander heeft, wat de advertenties en uitstallingen aanprijzen. Wie zich daarvan vrij houdt, heeft al heel wat minder behoeften. Wij begeren in de stof wat wij in de eigen ziel en het eigen lichaam reeds bezitten, maar verwaarlozen: wij moeten geld verdienen om onze kolenrekening te betalen, maar wij bezitten allen in ons lichaam een ingebouwd elektrisch kacheltje, dat de stroom uit de kosmos door middel van de adem betrekt, om niet, dat is de milt. Door de speciale lange uitademing (toemo oefening) kan men die kachel activeren en geheel warm zijn in de ergste kou. — Wij menen veel geld te moeten verdienen voor voedsel, maar ’t is in de hongerwinter toch wel gebleken, dat wij met veel minder eten toe kunnen komen en dan juist veel gezonder zijn en psychisch veel beter functioneren: bij vasten wordt ons veel meer bewust, ontplooien zich onbekende gaven der ziel (dichten!) door de bloedreiniging die inzet en blijken zich onze krachten en ons uithoudingsvermogen en vooral onze fijngevoeligheid te vergroten! Drie maaltijden per dag is te veel, men kan met twee of één toe komen, en als men dan ook maar het ware voedsel eet, dat de natuur onbedorven oplevert, zoals de wilde planten (brandnetels, melde, beukennoten, paddenstoelen, bosbessen, bv.) heeft men aan weinig genoeg. — En als men dan ten derde zijn door God gegeven krachten niet verdoet in een overdreven geslachtsleven, maar ze laat opstijgen naar de ziel, waar ze ons alle nodige goede invallen geven, dan bevrijden wij onszelf hoe langer hoe meer van die noodzaak om te werken voor geld.
Ook kunnen wij zoveel werk, dat wij nu met bewuste krachten ten koste van veel energie doen, beter aan onze onbewuste krachten overlaten, die anders bij gebrek aan bevelen maar gaan woekeren: het studieboek onder het hoofdkussen met de geconcentreerde intentie vóór het inslapen om deze leerstof ’s nachts op te nemen, kan ons moeiteloos klaar maken voor het examen: op een vraag geven wij dan van het onbewuste uit het goede antwoord, al weten wij niet dat wij het weten. (Dit is dus weer het innerlijke proces, waarvan de grammofoon onder het hoofdkussen ( bij de Amerikaanse studenten c.s. uiterlijke projectie in de stof is, net als radio en televisie)
Ten slotte wordt ons een enorme hoeveelheid arbeid en energie bespaard als wij de etherische stromingen gebruiken, die er vanzelf zijn, bv. onze vliegtuigen laten vliegen op die stromingen zoals een schip dat de rivier afvaart en zoals de Kontiki-expeditie over de oceaan, de vliegende schotels doen dat en hun bemanning moet wel medelijdend glimlachen om ons moeizaam kolen en petroleum winnen! — Wie met de tijden van de dag en van het jaar meedeint, dus ’s morgens handenwerk, ’s avonds zielenwerk, ’s zomers buiten- en lichaamswerk, ’s winters binnen- en zielen- en geesteswerk doet, die verslijt niet. Wie datgene doet, waar hij zin in heeft, wordt er niet door vermoeid, maar opgefrist door zijn concentratie van krachten, zijn onbelemmerde doorstroming, zijn gelukkig-zijn, zo presteert men het meest en wordt er gezond en wijs en gelukkig door!

Zo verandert de arbeid van een noodzaak in een zegen, zo wordt ze gelijk aan spel, dat eenvoudig spontane arbeid is, die bij ons past. Een kind dat geconcentreerd speelt, doet het werk dat God wil, dat is heilige arbeid, een deel van het groeiproces van de menselijke ziel. Als wij doen wat onze bestemming is, wat vanzelf van binnen uit komt en wat wij dan ook met ons hele hart doen in volledige concentratie aller krachten op het ene doel, dan zijn wij de transformator, die de kosmische krachten gebruiken om zich door middel van ons, levende schepselen (al het zg. levenloze meegerekend) te manifesteren, tot aanzijn te geraken. De voortstuwende krachten (de elektrische) laten ons scheppend werk doen, de zuigende (magnetische) voeren door ons het verlossende werk uit. Dat is de heilige arbeid die het doel van ons menselijk bestaan op aarde is — geen straf en niet zozeer noodzaak, maar een opdracht en taak, die het spel der goden is en die ons mensen gezond en gelukkig maakt en houdt!

Daarom is deze passende arbeid het meest economisch, want efficiency zit niet zozeer in besparing van manuren, maar in het verkrijgen van de hoogste prestatie bij het minste energieverbruik! Als de maatschappij zó wordt ingericht, naar het voorbeeld van de echte Montessori-school, waarvoor wij de nieuwe generaties immers al steeds klaarmaken, besparen wij al de kosten van ziekte en ongelukkig zijn, dat is bv. al de hele snoepindustrie, de alcohol en de sigaretten, want daar taalt een gelukkig, tevreden en gezond mens niet naar, en al de ziekten, die enkel correcties door de natuur zijn op een foutieve leefwijze en verkeerde arbeid.
En wij besparen al de misdaad en de seksuele wantoestand, die het gevolg zijn van de ledigheid der ziel bij werk dat de krachten van het hart niet nodig heeft — zodat die krachten, niet tot samenbundeling opgeroepen, zich verspreiden en automatisch de bv. in film en detective-story (zielverpestende feuilletons der dagbladen!) gegeven voorbeelden gaan verwerkelijken!

Onheilige arbeid vraagt vakantie tot redding van ons organisme, dat zich dan even herstellen kan uit de verwringing. Zo vraagt nu de bóer zelfs om vakantie, daar hij niet meer als vroeger in het ritme der natuur meewerkt en daardoor gedragen wordt, maar een industrieel geworden is en daardoor zichzelf net zo opgebruikt als hij het zijn als machines behandelde koeien en kippen doet.
Als iemands gewenste vakantie bestaat in niets-doen, dan is die mens al erg ziek en moet blijkbaar uit de verwringing eerst terug in de nul, vóór hij aan zijn ware zijn toekomt (en dan is de vakantie net weer om) — op die manier komt hij nóóit tot het ware werk, de heilige arbeid die zijn opdracht is, en al wat hij zijn leven lang, na zijn kindertijd misschien, gedáán heeft, gaat als waardeloos op de kosmische vuilnishoop — dit hele leven zal hij weer over moeten doen.

De hedendaagse jeugd heeft groot gelijk, als zij zich niet door hoge lonen voor zieldodend werk laat omkopen en steeds van baan wisselt tot zij gevonden heeft wat haar past, wat met de persoonlijke opdracht en bestemming overeenkomt.

Heilige arbeid is die arbeid, die vanzelf gedaan wordt door de krachten die de mens dan onbelemmerd doorstromen en waarin de mens zich zonder voorbehoud in dienst stelt van die krachten, zoals een gaaf kind doet. In dat opzicht moeten wij weer als de kinderen worden.

De mens die naar onafhankelijkheid streeft, laat zich geen behoeften en begeerten suggereren, maar ontwikkelt zijn eigen ingeboren vermogens en gebruikt de kosmische krachten die zich om niet aanbieden. Met zijn maats (zijn medemensen in dezelfde fase) bouwt hij daardoor vanzelf een nieuwe maatschappij op, die een paradijs kan heten, omdat de mens daarin gelukkig is, vrij van problemen, ziekten, verdriet en zorg, angst en vrees, vrij van overbevolking en „schadelijke” dieren of andere „vijanden”, want allen vanzelfsprekend samenwerkend. Want de harmonie der sferen is het patroon waarnaar de menselijke samenleving vanzelf opgroeit als de mens het proces niet meer verstoort, maar er in medewerkt.

De duimendraaiende leeghoofdige rentenier is geen ideaal, maar het onnatuurlijkste wat bestaat, want zoals God zelf zonder ophouden arbeidt, zo arbeiden zijn dienaren: de planeetkrachten, en zo arbeidt de mens als onmisbare medewerker mee in het Grote Werk.
Wil men de arbeid plicht noemen, goed, maar dan de innerlijke plicht, niet de uiterlijke die bestaat voor het geld verdienen om onnodige dingen te kopen, die de mens innerlijk onontwikkeld, primitief en hulpeloos houden. De innerlijke plicht van de mens is om zijn vermogens te oefenen en te ontplooien, zodat hij zelf als een god kan leven, vrij door inschakeling in de grote orde: „goden willen wij zijn, naakt en zuiver en rein, en van een edele waarde — vrij door ons zelve te zijn, geleiders van Zonne’s schijn — ja góden, góden op aarde!”

Loon naar werken

Dat wij werken is vanzelfsprekend, onze krachten willen iets doen.
Dat wij het materiaal ontvangen, waarmee onze krachten werken willen, dus onze ware levensbehoeften, is even vanzelfsprekend. Als praktische neutrale tussenvorm tussen dit geven en nemen, om het een in het ander te kunnen omzetten, heeft de mens het geld uitgevonden. Werken en ontvangen is een natuurlijke kringloop. Wij werken niet om het geld, wij werken en alle werk heeft resultaat — dit resultaat kan eenvoudig uitgedrukt of omgezet worden in een andere vorm, met behulp van de tussenvorm geld, die geen waarde of betekenis in zichzélf bezit.
Geld is neutraal. Wil men geen geld aannemen dat door uitbuiting is verdiend, omdat er „bloed aan kleeft”, dan hecht men ten onrechte een voorstelling aan dat geld, en leeft dan in de geldwaan. Beter kan men het wél aannemen en het voor iets góeds besteden! Zo kan men het „kwade” in het „goede” omzetten.
Geld is niets — maar de mens die er zijn eigen krachten in de vorm van wens en begeerte, toewijding en idealisering, geloof en verering, aan meedeelt, op projecteert, in belegt, laadt dat geld, dat niets is, op tot een machtige afgod, die hem kan tiranniseren, doordat die mens dat zelf wil! De slaven maken de tiran.’t Is maar wat men in het geld ziet. De saturnale mens wil „zijn geld eerlijk verdienen door inspanning en plichtsbetrachting” en slooft zich af voor een vast en bescheiden loon. — De joviale (Jupiter-)mens ziet in geld iets om te besteden en geeft al trakterend en royaal levend het geld uit, dat door de zuinige Saturnus-mens verdiend en opgespaard is.
Terwijl de joviale mens zijn god ziet als de goede vader, die de leliën des velds en het kleinste musje voedt, al arbeiden zij niet, beschouwt de saturnale mens zijn god als de grote boekhouder die nagaat en bijhoudt of men z’n kleine vreugden wel naar eer en geweten met arbeid verdiend heeft, en of de mens het kapitaal, door zijn schepper in hem gestoken, wel opbrengt. Als de balans niet sluit, moet hij door boete en straf het tekort aanzuiveren.
Zo ziet dan ook de saturnale mens het loon naar prestatie als het enig billijke en de joviale mens het loon naar behoefte. De eerste zegt: men moet maar alles aanpakken, opdat men geen schulden hoeft te maken! De laatste zegt: men moet edel leven door anderen te helpen en zichzelf niet te verminken, en wat men daarvoor aan geld nodig heeft, desnoods lenen. — Zo gunt de joviale mens het grote gezin z’n kinderbijslag, terwijl de saturnale mens zegt: de ouders hebben toch hun verantwoordelijkheidsgevoel gekregen om hun kindertal zo nodig te bepérken! Waarom moet de wel-gewetensvolle mens werken voor het seksuele gemak van de ander, die niet-gewetensvol is?!
De saturnale mens verzekert zich. De joviale rekent er maar op dat anderen hem wel zullen bijspringen in nood, en dat gebeurt ook, doordat hij anderen veel geholpen heeft.
Rente trekken vindt de saturnale mens ontoelaatbaar, omdat dan tegenover dat credit geen debet staat. De joviale mens zegt: alles in de natuur vermenigvuldigt zich, waarom dan het geld niet, dat een andere gedaante is van natuurlijke rijkdom, zoals een olijfboom die veel vrucht draagt?
Zo heeft ieder type zijn eigen geldmoraal, die een uitdrukking is van zijn aard en gebruikt wordt om die aard te handhaven en te excuseren waar nodig.
Men vraagt wel eens: mag een genezer, die nu eenmaal uit zichzelf de gave van het genezen bezit, voor zijn genezingen geld vragen of aannemen?
Uit wat voor soort denken komt zo’n vraagstelling voort?
Uit het boekhouders-denken, het geld-denken van Saturnus. Men redeneert: een arts heeft een dure opleiding achter de rug, die moet hem nu weer iets opbrengen. Een genezer heeft er geen geld in gestoken, dan hoeft hij er ook niets uit terug te krijgen. (Dit zou dan echter alleen gelden voor een werkstudent, die zijn studie zelf betaald heeft; als men de vader inschakelt, die de studie gefinancierd heeft, komt men tot een en de genezer wel! Als het loon gegeven wordt voor het ware resultaat (groepziel-moraal.) Dat is weer debet en credit, en loon naar werken. Maar dat klopt toch ook weer niet, als de arts zijn patiënt niet geneest, van het werk, moet men arts en genezer beide alleen betalen als men genezen is. Een slecht arts, die wel gestudeerd heeft, maar niet de gave van het genezen heeft, kan dan maar beter een ander beroep gaan uitoefenen.
Als men de beloning „aan de beleefdheid overlaat”, als het een honorarium, dus een ere-loon is, omdat de prestatie ook eigenlijk niet in geld is uit te drukken, althans niet daarmee gelijk te stellen, dan geven de gierigen te weinig voor het door hen ontvangene terug. Dan krijgen we het verschijnsel van de „arme kunstenaars” en de goedige mensenhelpers, die zich laten uitbuiten, en die daardoor niet alleen honger lijden, wat een les voor hen zou kunnen zijn, maar die bovendien hun medemensen slecht maken, door de gelegenheid tot uitbuiting te geven. Met het oog op dit gevaar is het dus misschien maar beter dat de genezer rekeningen schrijft.
Vroeger werd het geld verdiend in ’t duister door de mannen, terwijl de vrouwen niet wisten hoe. Daardoor werd het begrip „vies” en „vuil” aan het geld gekoppeld, en werd „liefdewerk”, nl. onbetaalde arbeid, veel hoger gewaardeerd dan betaald werk, dat met evenveel liefde werd gedaan, door hen, die géén kapitaal achter zich hadden. En daarom werd het dan weer afgekeurd als iemand zijn gaven wegschonk „voor geld”, bv. zingen. Tegenwoordig nu vrijwel iedereen z’n brood door arbeid moet verdienen, is het heel gewoon dat men voor welk werk dan ook betaald wordt, eenvoudig omdat iedereen leven moet van datgene waaraan hij zijn tijd en zijn krachten besteedt. En het is te lastig om te leven van fruitmanden en dergelijke attenties.

Zodra men geen onheilig werk meer verricht „om het geld”, verdwijnt ook de gewaande onheiligheid van het geld!

Is er eigenlijk wel zo’n duidelijk en precies verschil tussen een groep die zijn kennis en een groep die zijn aangeboren gaven gebruikt? Is het leervermogen ook niet een gave, en gebruiken wij niet allemaal de een of andere gave voor ons werk? Alle gaven zijn toch om niet ontvangen, en alle mensen hebben toch wat geld nodig om te leven? Speelt in deze hele probleemstelling niet weer dat boekhoudersdenken een rol, die vindt dat arbeid beslist naar en zuur moet zijn, omdat men anders het loon ervoor niet verdient? Dat het geld die zure arbeid moet verzoeten? — En is dat niet helemaal in strijd met wat wij gevonden hebben, dat de ware arbeid de mens vreugde schenkt, geheel onafhankelijk van en niets te maken hebbende met het loon? Alleen de onheilige arbeid dwingt om loon om evenwicht te maken. Het loon is dan ook helemaal niet te beschouwen als een tegenwicht van de geleverde arbeid, maar als een vorm van de vanzelfsprekende voorziening in de werkelijke behoeften, die ieder mens ontvangt als hij in het Grote Werk mee arbeidt. Wij werken niet om het loon of om het geld, maar omdat het onze taak en bestemming is. En wat wij aan de gemeenschap geven, ontvangen wij van de gemeenschap terug volgens kosmische wet en dat kan dan in de vorm van geld omgezet worden waar nuttig.

Wij hebben dus bij de keuze van ons werk niet te denken aan het mogelijke loon, want dat heeft er niets mee te maken.

De gedachte aan het loon zou ons tot de keuze van het verkeerde werk kunnen verleiden en dan gaat alles verder scheef, ook bij uiterlijk „succes”. Ons werk vult ergens een tekort, en wordt dus tegelijk van binnenuit (door ons overschot aan productie) als van buitenaf (door een overconsumptie in de omgeving) bepaald. Dit gebeurt vanzelf, als wij ons met ons hele hart in dienst van God stellen, en zo wordt de keuze voor ons bepaald, door de Orde zelf, door God, door de Bestemming, niet door de statistiek (al kan die in ’n enkel geval ook wel eens een werktuig zijn.).

Het verkeerde denken, hier het gelddenken, trekt de zaak scheef. De Cyprioten bv. hebben als alle andere volken en volksgroepen een natuurlijk recht op zelfbeschikking en zelfregering of op een vrije keuze van een regering — het geld-denken brengt de staat Engeland er toe, om te zeggen: al hebben wij het zelfbeschikkingsrecht der volken mede-ondertekend, de olie van Koeweit is voor ons reden om het recht te verkrachten en om wie er voor opkomt te vermoorden — right or wrong, my country! ofwel: my money.

Niet het geld, maar het geld-denken bederft de onderlinge verhoudingen van volken en staten, van mensen onderling (werkgever en werknemer, ouders en kinderen, huwelijkspartners, collega’s die er door tot concurrenten worden, enz.) en van mensen en andere schepselen (uitbuiting van plant en dier en van Moeder Aarde’s lichaam!).
Het geld-denken verminkt het vrije geven tot iets-terug-doen, ofwel het doet een spontane gift ervoor aanzien.
Het schenkt de opvoeding een verkeerd doel: het schoolhuiswerk gaat door dik en dun voor de natuurlijke spelbehoefte, om een betere baan te verwerven, d.w.z. een die meer geld opbrengt. De ontplooiing der ingeboren talenten echter leidt tot het passende werk, dat gelukkig maakt en iets wezenlijks is, terwijl het dode werk, gedaan met een dood hart om niets dan geld, niets goeds opbrengt of nalaat.

Het geld-denken bederft de natuurlijke waardering der dingen.

Het laatste stukje ontbreekt. 

.

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3518-3304

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs (GA 309)

.

Als Rudolf Steiner in 1919 de cursussen geeft voor de op- en inrichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart, worden uiteraard ook de vakken genoemd die onderwezen gaan worden.

Het was in die tijd gebruikelijk dat in het ‘openbare’ onderwijs – laat ik voor het gemak maar zeggen: dominee of pastoor – onderwijs gaven over de geloofsrichting die zij vertegenwoordigden: die dienst die ze aan hun god wilden bewijzen, dus godsdienstonderwijs.

De kinderen die naar de vrijeschool komen, krijgen geen antroposofische godsdienst. Steiner wil van de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school maken, ‘slechts’ een methodeschool.
Dat heeft hij vele keren benadrukt!

Maar wanneer niet-confessionele ouders – aanvankelijk de antroposofisch zich oriënterende ouders – ook voor hun kinderen godsdienstonderwijs ‘vanuit de antroposofie’ willen, geeft Steiner daar richtlijnen voor. Dat noemt hij bewust ‘wereldbeschouwing’, antroposofisch georiënteerde wereldbeschouwing’.

In deze voordracht gaat het over:

Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; godsdienst door dominee of pastoor; vrij godsdienstonderwijs <1>
Eisen aan het vrije godsdienstonderwijs; dankbaarheid en liefde wekken voor de wereld met als gevolg moraliteit <2>

GA 309  op deze blog vertaald

.

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Blz. 24-25     vert. 24/25

Ich möchte nun wie als eine Anmerkung erwähnen, daß wir ja in
Stuttgart, wo wir in der Lage sind, seit Jahren im Sinne der anthropo-
sophischen Pädagogik in der Waldorfschule zu wirken, auch nach
außen hin ganz klar erkennen ließen, daß es nicht darauf ankommt,
Anthroposophie als solche in die Schule hineinzutragen. Wir haben
einfach den Religionsunterricht als solchen übergeben für katholische
Kinder dem katholischen Priester, für evangelische Kinder dem evangelischen Pfarrer, und nur für diejenigen Kinder, deren Eltern wünschen, daß sie eine freie Religionslehre bekommen, für die werden freie Religionslehren aus der Anthroposophie heraus gegeben; so daß das Weltanschauungsmäßige in der Waldorfschule eigentlich nicht berührt wird.

<1>Ik zou nu willen opmerken, dat wij in Stuttgart, waar we in staat zijn, sinds jaren in de zin van de antroposofische pedagogie op de vrijeschool te werken, ook naar de buitenwereld heel duidelijk lieten weten, dat het er niet op aankomt, antroposofie als zodanig in de school te introduceren. We hebben eenvoudig het godsdienstonderwijs als zodanig overgedragen aan de priester voor de katholieke kinderen en aan de evangelische dominee voor de evangelische kinderen en alleen voor die kinderen waarvan de ouders wilden dat ze een vrije godsdienstleer zouden krijgen, voor hen worden vrije godsdienstlessen gegeven vanuit de antroposofie; zodat wereldbeschouwing op de vrijeschool eigenlijk niet aan bod komt.
GA 309/24-25
Op deze blog vertaald/24-25

Blz. 92-93    vert. 92-93

Vragenbeantwoording bij de 3e voordracht, Bern 15 april 1924 

Frage:    Zur Frage des Religionsunterrichts.

Ich habe schon erwähnt, daß wir in der Waldorfschule das so einge­richtet haben, daß wir den Religionsunterricht der katholischen Kin­der durch den katholischen Priester, den der evangelischen Kinder durch den Pastor besorgen lassen, daß wir nur diejenigen Kinder frei-religiös erziehen, deren Eltern dies wünschen. Für diese Kinder ist zunächst eine Art von Pädagogik-Didaktik für den Religionsunterricht
.

Vraag:
Over het godsdienstonderwijs

Ik heb al gezegd dat wij op de vrijeschool het zo georganiseerd hebben, dat wij het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen door de katholieke priester, voor de evangelische kinderen door de pastor laten verzorgen, dat wij alleen die kinderen op een vrij-religieuze manier opvoeden van wie de ouders dat willen. Voor deze kinderen moest eerst een soort pedagogie-didactiek voor het godsdienstonderwijs

Blz. 93   vert. 93

auszuarbeiten gewesen. Für die Pflege des katholischen und evangelischen Unterrichtes sind die betreffenden Lehrer maßgebend. Das­jenige, was in unserem freien Religionsunterricht gepflegt wird, unter­liegt ganz denselben Gesetzen wie der übrige Unterricht, insofern sie auf geistiger Menschenerkenntnis überhaupt beruhen. Man richtet den Religionsunterricht so ein, daß man vor allen Dingen davon ausgeht, das im Kinde seelisch-geistig entwickeln zu lassen in der zweiten Le­bensepoche, was in der ersten Lebensepoche naturhaft vorhanden ist. Ich habe auseinandergesetzt, wie in der ersten Lebensepoche der Leib des Kindes sich naturhaft-religiös zu der Umgebung verhält. Das tritt dann zurück ins Seelische, indem der Leib sich emanzipiert, und man muß nun im Seelisch-Geistigen wiedererwecken diese Hingabe an die Umgebung. Das erreicht man am besten, wenn man versucht, ein Ge­fühl vor allen Dingen in dem Kinde zu entwickeln für das, was man ihm märchenhaft, legendenhaft übermittelt. Darum handelt es sich vor allen Dingen, daß man versucht, in ihm die Empfindung der Dank­barkeit für das Dasein, für die Schönheiten, die die Welt bietet, zu er­wecken. Ist man in der Lage, die Dankbarkeit zu erwecken, dann geht dieses schon allmählich über in das Gefühl der Liebe. Daraus läßt sich das Moralische entwickeln.

uitgewerkt worden. Voor de verzorging van het katholieke en evangelische onderwijs zijn de betreffende leerkrachten leidinggevend. <1> <2>Wat in ons vrije godsdienstonderwijs verzorgd wordt, is aan dezelfde eisen onderhevig als de rest van het onderwijs, voor zover dit berust op geestelijke menskunde. Het godsdienstonderwijs wordt zo georganiseerd dat men er boven alles vanuit gaat, dat in de ziel en de geest van het kind zich dat in de tweede levensfase laat ontwikkelen, wat in de eerste fase van nature aanwezig is. Ik heb uiteengezet hoe in de eerste levensfase het lichaam van het kind in een natuurlijk-religieuze verhouding staat tot de omgeving. Dat trekt zicht terug in de ziel, wanneer het lichaam zelfstandiger wordt en in ziel en geest moet je nu weer deze overgave aan de omgeving wekken. Dat bereik je het beste wanneer je probeert in het kind een gevoel voor alles te ontwikkelen, wat je dan in de vorm van sprookjes, legenden vertelt. Daarom gaat het er in de eerste plaats om dat je probeert in hem een gevoel van dankbaarheid op te roepen voor het bestaan, voor het mooie dat de wereld biedt. Ben je in staat dankbaarheid te wekken, dan gaat dit al langzaam over in een gevoel van liefde. Daaruit kan het morele dan ontwikkeld worden.
GA 309/92-93
Op deze blog vertaald/92-93

Rudolf Steiner: godsdienstonderwijs alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3517-3303

.

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (98)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

NIELS HOLGERSSON

Dit beroemde jeugdboek van Selma Lagerlöf vertelt over Niels (Nils) die door zijn gedrag door de huiskabouter voor straf net zo groot wordt als hij is. Niels verlaat zijn huis en gaat mee met de wilde ganzen die op trektocht naar het noorden zijn. Onderweg beleeft hij met de ganzen allerlei avonturen: hoe gevaarlijk is Smirre, de vos. Van Akka van Kebnekajse, een naam die je niet meer vergeet, leert Niels veel over het leven.
Lagerlöf weeft er vele verhalen tussen die een blik geven op het Zweedse landschap, of ze vertelt sprookjesachtige geschiedenissen over streken en steden.
Soms is Niels in gevaar, maar dan is er altijd Akke, en niet te vergeten Maarten, de ganzerik, die bijna nooit zonder Niels op zijn rug, vliegt.
Er zijn van het boek allerlei uitgaven, het is verfilmd bv.
Het exemplaar hierboven is geïllustreerd door Anton Pieck.

Selma Lagerlöf

Niels Holgersson

Uitgeverij Gottmer

v.a. 8 jaar

 

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3516-3302

.

.

.

.