WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 3300 artikelen

Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BEWEGEN in de klas
alle artikelen

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

EURITMIE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDVAARDIGHEIDSONDERWIJS
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
Alle artikelen

SCHILDEREN
Alle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
Niet elders gerubriceerd: alle artikelen

Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
Auschwitz en Gaza 2025
Ahriman en/in het onderwijs;
Grafische vormgeving bij Steiner
Interviews met oud-leerlingen
Is het alles goud wat er blinkt….?
Kritiek op de vrijeschool
Kunstzinnige vormgeving van een klaslokaal
Naamgeving en schrijfwijze vrijeschool;
Ochtendspreuk;
Organische architectuur;
Steiner lezen?
Uitgangspunten vrijeschool;
Vrijeschool en antroposofie;
Vrijheid van onderwijs;  
Worden wie je bent

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 305 – voordracht 11

.

GA 305 bevat 12 voordrachten, 2 toespraken en een slotwoord.
De eerste negen voordrachten werden vertaald.
De vertaalde toespraken vind je op deze blog, het nawoord volgt nog.

De laatste drie gaan niet specifiek over vrijeschoolpedagogie(k), maar wel over sociale driegeleding. Vrijheid van onderwijs is een voorwaarde om het door Steiner bedoelde vrijeschoolonderwijs te kunnen realiseren.

Sociale driegeleding en vrijeschool hebben in Nederland niet zo’n hechte relatie, terwijl je zou kunnen zeggen dat de sociale driegeleding de moederschoot van de vrijeschoolpedagogie(k) is.

Er zullen redenen zijn om de voordrachten 10 t/m 12 niet op te nemen. Hopelijk is daar de ‘desinteresse’ niet bij……

Inhoud van de voordracht:

Het ontstaan ​​van het boek “De kernpunten van het sociale vraagstuk”. –
Verschillen in de wisselwerking tussen geestelijk, staats- en economisch leven in Centraal- en West-Europa. 
Sociale oordeelsvorming door de oprichting van associaties.
Theocratie: “God wilde het”; de industriële staat: “Mensen moeten hun
zaken onderling regelen”; het tijdperk van het industrialisme: het individu
losgemaakt van alle bindingen; teruggeworpen op het eigen mens-zijn. 
Het abstracte karakter van sociale “praktijkmensen”.
De noodzaak om vanuit vrijheid tot een nieuwe geestelijke inhoud voor de mens te komen.
Zich losmaken van alle begrippen omtrent beroep en maatschappelijke stand
die voortkomen uit de juridische stroming.
De kloof tussen mensen overbruggen door een levende spiritualiteit die als verbindende kracht werkt.
Het asociale karakter van het traditionalisme. 
“De kernpunten” als een boek van wil en hart.
.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben

Opvoeding en onderwijs
Spirituele grondslagen

Die soziale Frage

                                                      Het sociale vraagstuk

Blz. 202

Voordracht 11, Oxford, 28 augustus 1922 

                                         Soziale Impulse in der Gegenwart

Meine Damen und Herren! “Wer in der Gegenwart über die soziale Frage denken will, der muß vor allen Dingen berücksichtigen, daß in der wirklichen Welt die Wirkungen aus Ursachen herkommen, an die man gewöhnlich, wenn man nur eine Oberflächenbetrachtung anstellt, gar nicht denkt. Man sieht bei einer solchen Betrachtung dasjenige, was sich an der Außenseite der Wirklichkeit abspielt, und man sieht nicht die eigentlichen tieferen Ursachen, die tieferen Gründe. Deshalb sind aufgetreten und treten noch immer auf so viele gut gemeinte utopistische Vorstellungen, mit denen man glaubt, das soziale Leben, wie es heute fordernd auftritt, bewältigen zu können. Es ist von mir nun der Versuch gemacht worden, in einem sehr wichtigen Momente, in dem Momente zwischen dem Kriegsabschlusse und dem Versailler Friedensversuch in einigen Linien darzustellen, wie man sich denken könnte die Gliederung als eine organische im gegenwärtigen sozialen Organismus nach den drei Teilen des sozialen Lebens, die ich mir erlaubte, im letzten Vortrag zu charakterisieren.

                                      Sociale impulsen in het heden

Dames en heren! Wie wil nadenken over de sociale kwestie van deze tijd, moet vooral bedenken dat in de werkelijkheid gevolgen voortkomen uit oorzaken die – bij een louter oppervlakkige beschouwing – niet eens in ogenschouw worden genomen. Een dergelijke blik onthult slechts wat zich aan de oppervlakte van de werkelijkheid afspeelt, terwijl de werkelijke, diepere oorzaken en achterliggende redenen buiten beeld blijven. Dit verklaart het ontstaan ​​– zowel in het verleden als in het heden – van zoveel goedbedoelde utopische ideeën, waarvan men meent dat ze het sociale leven in zijn huidige, veeleisende vorm kunnen beheersen. Ik heb getracht om op een cruciaal moment – ​​de periode tussen het einde van de oorlog en het vredesinitiatief van Versailles – uiteen te zetten hoe men de structuur van het hedendaagse sociale organisme als een organisch geheel zou kunnen opvatten, gebaseerd op de drie sferen van het sociale leven die ik in mijn vorige lezing heb beschreven.

Ich habe im letzten Vortrage darauf aufmerksam gemacht, wie im Laufe der geschichtlichen Entwicklung der Menschheit drei stark voneinander geschiedene Strömungen aus einer ursprünglichen Strömung, aus der theokratischen Strömung heraus, entstanden sind, wie gegenwärtig nebeneinanderliegen im sozialen Organismus das geistige Leben, das juristisch-staatliche Leben und das wirtschaftliche Leben. Ich hatte ausdrücklich bemerkt, daß ich nicht etwa die Meinung habe, man brauche theoretisch erst den sozialen Organismus in diese drei Glieder zu teilen. Das käme mir in meiner wirklichkeitsgemäßen, nicht theoretischen Ansicht so vor, als wenn jemand nachdenken wollte, wie er den Menschen in Kopf, Brust und Gliedmaßen erst teilen sollte. Die Teilung im sozialen Organismus ist eine geschichtlich gewordene und ist einfach heute da, und es handelt sich heute nicht darum,

In de vorige voordracht heb ik erop gewezen hoe er in de loop van de historische ontwikkeling van de mensheid drie scherp onderscheiden stromingen zijn voortgekomen uit een oorspronkelijke stroming – de theocratische – en hoe tegenwoordig het geestesleven, het rechts- en staatsleven en het economisch leven naast elkaar bestaan ​​binnen het sociale organisme. Ik heb uitdrukkelijk opgemerkt dat ik niet de opvatting huldig dat men het sociale organisme theoretisch in deze drie sferen moet opdelen. Vanuit mijn gezichtspunt – dat eerder op de werkelijkheid dan op theorie is gebaseerd – zou dat hetzelfde zijn als wanneer iemand zou proberen te achterhalen hoe de mens in hoofd, borst en ledematen kan worden opgedeeld. De indeling binnen het sociale organisme is historisch tot stand gekomen en bestaat nu eenmaal; de opgave is nu niet om te 

Blz. 202

nachzudenken darüber, wie man den sozialen Organismus in drei Glieder trennen soll, sondern wie man die Verbindungsglieder finden soll zwischen den drei Gliedern, die da sind.
Wenn man über diese Frage als die soziale Grundfrage in unserer Zeit richtig denken will, dann muß man ganz wirklichkeitsgemäß denken, nur aus den Tatsachen heraus denken. Dann aber denkt man für einen bestimmten Zeitpunkt und für einen bestimmten Ort. Und ich habe in meinem Buche: «Die Kernpunkte der sozialen Frage», weil das Buch vom südlichen Deutschland, von Stuttgarter Freunden aus von mir gefordert worden ist – ich habe es nicht aus eigenem Antrieb geschrieben, es ist mir abgefordert worden -, ich habe dieses Buch geschrieben für jenen Zeitpunkt Frühjahr 1919, Ort Süddeutschland, weil ich mir vorgestellt habe, daß, wenn die Menschen zum Willen kommen, der Wille in der Zeit und an dem Orte gerade so geartet sein könne, daß man Verständnis finden werde für dasjenige, was nun nicht als Programmpunkte, sondern als Willensrichtungen in diesem Buche angedeutet ist.

bedenken hoe het sociale organisme in drie delen kan worden gesplitst, maar veeleer om de verbindende schakels te vinden tussen de drie delen die er reeds zijn.
Wie zich een juist beeld wil vormen van deze kwestie – de fundamentele sociale vraag van onze tijd – moet denken op een wijze die volledig in de werkelijkheid geworteld is en zich uitsluitend op de feiten baseert. Toch denkt men daarbij vanuit een specifieke tijd en plaats. Wat betreft mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [GA 23  vertaald] – dat ik schreef op verzoek van vrienden in Stuttgart, in Zuid-Duitsland (ik schreef het niet op eigen initiatief, maar in opdracht) – heb ik het geschreven voor dat specifieke moment in het voorjaar van 1919 en voor die specifieke regio in Zuid-Duitsland. Ik deed dit omdat ik voorzag dat, mochten mensen tot het besluit komen om te handelen, de aard van die wil – gezien tijd en plaats – er wel eens toe zou kunnen leiden dat zij begrip zouden opbrengen voor wat in het boek uiteengezet wordt: niet slechts als programmapunten, maar als richtingen van de wil.

Nun liegt die Sache so, daß die Frage, die in diesem Buch berührt wird, eine ganz andere ist für den Osten der zivilisierten Welt, für Rußland, Asien, eine ganz andere ist für Mitteleuropa, und eine ganz andere ist für den Westen, für England und Amerika. Das ergibt sich aus einem wirklichkeitsgemäßen Denken. Denn dasjenige, was ich im letzten Vortrag charakterisiert habe, das Hervorgehen der industriellen Weltordnung aus den beiden früheren, so daß sie neben ihnen als eine besondere Strömung weiterläuft, das hat sich vorzugsweise unter dem Einfluß der westlichen Länder entwickelt. Es hat sich entwickelt unter dem Einflüsse desjenigen, was im 18. Jahrhundert in den westlichen Ländern Sitte, Gewohnheit, soziale Ordnung war, hat sich da hineingepaßt. Will man es konkreter, genauer charakterisieren, so muß man sagen: England ist im Laufe der neueren geschichtlichen Entwickelung die große Handelsnation geworden. Dasjenige, was, ich möchte sagen, jedes dritte Wort heute in der sozialen Proletarierfrage ist, das Kapital, das hat sich für Westeuropa unter dem Einflüsse der großen Handelsverhältnisse entwickelt als kommerzielles Kapital.
Ja, meine Damen und Herren, das gibt einer Sache einen ganz bestimmten Charakter, denn das kommerzielle Wesen hat sich organisch

De situatie is zodanig dat de in dit boek behandelde kwestie zich voor het oosten van de beschaafde wereld – voor Rusland en Azië – heel anders voordoet dan voor Centraal-Europa, en weer heel anders voor het westen – voor Engeland en Amerika. Dit wordt duidelijk wanneer men de werkelijkheid in ogenschouw neemt. Want het verschijnsel dat ik in de vorige voordracht heb beschreven – het ontstaan ​​van de industriële wereldorde uit de twee voorgaande ordes, waarbij zij daarnaast als een afzonderlijke stroming bleef voortbestaan ​​– ontwikkelde zich voornamelijk onder invloed van westerse naties. Het kwam tot stand binnen de context van – en paste zich aan aan – de gebruiken, gewoonten en maatschappelijke orde die in de achttiende eeuw in westerse landen heersten. Om dit concreter en nauwkeuriger te typeren, moet men zeggen: in de loop van de moderne historische ontwikkeling groeide Engeland uit tot de grote handelsnatie. Dat element dat – zo zou men kunnen zeggen – in bijna elk derde woord voorkomt dat tegenwoordig over de sociale kwestie van het proletariaat wordt gesproken – namelijk het kapitaal – ontwikkelde zich in West-Europa als ‘handelskapitaal’, onder invloed van omvangrijke handelsactiviteiten.
Ja, dames en heren, dit geeft de zaak een heel specifiek karakter, want het commerciële karakter van de dingen is in de moderne tijd op organische

Blz. 204

herausentwickelt in der neueren Zeit aus den westlichen Lebensgewohnheiten und Lebenssitten. Es hat tatsächlich Karl Marx in England etwas anderes angeschaut, als was er in Deutschland um sich hatte. Er hat von Deutschland nur die Theorie gebracht, das Denken, die Dialektik. Er hat hier ein fremdes soziales Strukturgebilde angeschaut.
Und so muß man sagen: Alles dasjenige, was dann als industrielle Ordnung aufgetaucht ist, das ist in kontinuierlicher Fortentwickelung als ein nächstes Glied der kommerziellen Entwickelung im Westen aufgetaucht. Industrielles hat sich in organischer Weise aus dem Handel heraus entwickelt.
In Mitteleuropa und in dem repräsentativen Lande Mitteleuropas, in Deutschland, war das nicht der Fall. Deutschland war noch bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts im wesentlichen ein Agrarland, ein Land, in dem die Landwirtschaft weitaus dominiert hat. Und dasjenige, was da war als die moderne Industrie, diese moderne industrielle Strömung, die sich als dritte neben die beiden anderen hingestellt hat, das war ein staatliches Gefüge, ein Gefüge, das sich staatlich immer mehr und mehr konsolidierte, und das daher die Tendenz entwickelte, den Industrialismus in das Staatsgebilde hineinzugliedern, zu absorbieren.

 wijze voortgekomen uit westerse gewoonten en gebruiken. Wat Karl Marx in Engeland waarnam, verschilde in feite van wat hem in Duitsland omringde. Hij bracht vanuit Duitsland slechts de theorie mee – de denkwijze, de dialectiek. Hier observeerde hij een vreemde maatschappelijke structuur. Men moet dus zeggen: alles wat vervolgens als industriële orde ontstond, deed zich voor als de volgende schakel in de voortdurende evolutie van de westerse handel. De industriële sector ontwikkelde zich op organische wijze vanuit de handel.
In Centraal-Europa – en in Duitsland, het representatieve land van Centraal-Europa – lag dat anders. Tot halverwege de 19e eeuw bleef Duitsland in wezen een agrarische natie, een land waar de landbouw overheersend was. Wat de moderne industrie betreft – die moderne industriële stroming die zich als derde kracht naast de andere twee vestigde – ging het om een ​​door de staat gestuurde structuur; een structuur die zich steeds sterker consolideerde via de staat en daardoor de neiging vertoonde om het industrialisme in het staatsapparaat te integreren, erin op te nemen.

Vergleichen Sie nur einmal wirklichkeitsgemäß Mitteleuropa, wie es vor dem Kriege war, mit Westeuropa vor dem Kriege. In Westeuropa hat sich das wirtschaftliche, das ökonomische Wesen in einer gewissen Emanzipation vom Staate erhalten, und das geistige Wesen erst recht. Das steht in einer gewissen Selbständigkeit den anderen beiden Gliedern gegenüber.
In Mitteleuropa entstand eine kompakte Masse aus Geistesleben, juristischem Staats- und Verfassungsleben und Wirtschaftsleben. In Deutschland mußte man daher daran denken, wie man die drei Glieder auseinanderbringt, um sie dann organisch zum Zusammenwirken zu bringen, wie sie sich nebeneinander zu stellen haben, um sie nebeneinander zur Wirksamkeit zu bringen, um die Bänder zwischen ihnen zusammenzubringen.
Hier im Westen handelt es sich darum, daß die drei Glieder nebeneinander daliegen, daß sie deutlich voneinander gesondert sind, daß

Vergelijk, bezien vanuit de realiteit, Centraal-Europa van vóór de oorlog eens met West-Europa van vóór de oorlog. In West-Europa behield het economisch leven een zekere mate van zelfstandigheid ten opzichte van de staat – en het intellectuele leven nog meer. Het nam een ​​relatief onafhankelijke positie in ten opzichte van de andere twee sferen.
In Centraal-Europa ontstond daarentegen een compact geheel waarin het intellectuele leven, het juridische leven van staat en grondwet, en het economische leven met elkaar versmolten waren. De uitdaging in Duitsland bestond er dan ook in te onderzoeken hoe deze drie sferen van elkaar konden worden losgemaakt – om ze vervolgens tot organische samenwerking te brengen, ze naast elkaar te plaatsen zodat ze doeltreffend naast elkaar konden functioneren, en de onderlinge verbindingen tot stand te brengen.
Hier in het Westen is de situatie zo dat de drie sferen naast elkaar liggen en duidelijk van elkaar gescheiden zijn;

Blz. 205

man selbst räumlich das geistige Leben so zusammengefaßt findet wie hier in Oxford, wo man das Gefühl hat, als ob es draußen überhaupt keine Staats- und keine wirtschaftliche Welt mehr gäbe, als ob alles Geistige souverän und autonom dastünde. Aber man hat auch das Gefühl, dasjenige, was in diesem souveränen Geistesleben sich entwickelt, das hat nicht mehr die Kraft, hinauszuwirken in die beiden anderen Glieder. Das ist etwas, was nur in sich selber lebt, was nicht organisch eingewebt ist in die beiden anderen Glieder.
In Deutschland hat man das Gefühl: Das geistige Leben steckt so drinnen im staatlichen Leben, daß man ihm erst auf die Beine helfen muß, daß es selbständig stehen kann. Hier hat man das Gefühl, das geistige Leben steht so selbständig da, daß es sich überhaupt nicht irgendwie kümmert um die anderen Glieder. Das gibt eine wesentlich andere Färbung, wenn man wirklichkeitsgemäß denkt gegenüber der ganzen sozialen Frage der Gegenwart und dem Grundimpuls der sozialen Frage in unseren Tagen.

het geestelijk leven is geconcentreerd in een eigen, afzonderlijke ruimte – zoals hier in Oxford, waar men het gevoel heeft dat de werelden van staat en economie daarbuiten helemaal niet meer bestaan, en dat het geestelijke domein soeverein en autonoom is. Tegelijkertijd heeft men echter het gevoel dat wat zich binnen dit soevereine geestelijke leven ontwikkelt, de kracht mist om uit te stralen naar de andere twee sferen. Het is iets dat slechts in zichzelf leeft, en niet iets dat organisch verweven is met de andere twee sferen.
In Duitsland bestaat de indruk dat het geestelijk leven zo diep in het staatsleven verankerd is, dat het eerst geholpen moet worden om op eigen benen te staan ​​– om zelfstandigheid te verwerven. Hier daarentegen is de indruk dat het geestelijk leven zo zelfstandig staat, dat het totaal geen acht slaat op de andere sferen. Dit geeft – wanneer men de zaken realistisch beschouwt – een fundamenteel ander karakter aan het denken over de gehele sociale kwestie van deze tijd en over de fundamentele impuls die aan die sociale kwestie ten grondslag ligt.

Aus diesem Grunde meine ich, daß meine «Kernpunkte der sozialen
Frage», wenn sie heute in Deutschland fast vergessen sind – es ist ja ein
bißchen übertrieben, aber es ist fast so -, wenn sie heute in Deutschland
fast vergessen sind, und im Jahre 1919 eine ungeheuer schnelle Verbreitung gefunden haben, daß das ganz natürlich ist. Denn der Zeitpunkt, wo man das, was in den «Kernpunkten der sozialen Frage» steht, realisieren sollte, der ist vorüber für Mitteleuropa. Der ist in dem Augenblicke vorüber gewesen, als jener starke Valutaniedergang eingetreten ist, der der deutschen Wirtschaft völlig die Hände bindet.
Ich bin damals, als die «Kernpunkte der sozialen Frage» erschienen waren, von vielen Leuten gefragt worden: Ja, das wäre alles recht schön, aber jetzt handelt es sich vor allen Dingen darum, wie wir die Valuta verbessern. – Sie war dazumal verhältnismäßig noch gut gegen den heutigen schändlichen Stand. Ich konnte nur sagen: Da drinnen in den «Kernpunkten» steht es, wie man die Valuta verbessern kann. –
Aber die Leute sahen es nicht. Sie wußten nicht, wo die Antwort sitzt auf die Frage, sondern sie suchten die Antwort extra irgendwie an der Oberfläche behandelt, nicht in den Tiefen. Daß gerade das Buch die Antwort war, das verstanden die Leute nicht.

Om deze reden vind ik het volkomen natuurlijk dat mijn ‘Kernpunten’  tegenwoordig in Duitsland bijna vergeten is (hoewel “bijna” misschien een lichte overdrijving is). Het is natuurlijk omdat het moment om de ideeën in dat boek te verwezenlijken voor Centraal-Europa voorbij is. Dat moment was al voorbij toen de drastische muntcrash plaatsvond – een crash die de Duitse economie volledig lamlegde.
Toen het boek voor het eerst verscheen, vroegen veel mensen me: “Dat is allemaal mooi en aardig, maar de belangrijkste vraag is nu hoe we de munt kunnen verbeteren.” (Destijds was de munt nog relatief gezond vergeleken met de huidige beschamende toestand.) Ik kon alleen maar antwoorden: “Het antwoord op de vraag hoe de munt verbeterd kan worden, staat gewoon in het boek.” Maar mensen zagen het niet. Ze wisten niet waar het antwoord lag; in plaats daarvan zochten ze het aan de oppervlakte in plaats van in de diepte. Ze begrepen niet dat het boek zelf het antwoord bevatte.

Blz. 206

Nun, das ist einer der Grundimpulse im sozialen Leben unserer Zeit. Wenn man versucht, aus der Wirklichkeit heraus zu denken, den Menschen Antworten zu geben aus der Wirklichkeit heraus, so verstehen sie sie nicht, denn sie kommen mit Theorien, mit einem Kopf, der ganz gespickt ist mit «Kapital» und «Mehrwert»» und «Klassenkampf» und allem möglichen, und mit allen alten Vorurteilen. Sie kommen mit demjenigen, was alte Denkgewohnheiten sind. Und heute schlagen gerade im praktischen Leben die Theorien die Wirklichkeit tot. Das ist das eigentümliche Rätsel unserer Zeit, daß die Praktiker alle Theoretiker geworden sind, daß sie alle Ideen im Kopfe haben, die sie gerade, meinetwillen, aus einer Fabrik heraus zusammengeschmiedet haben, und mit diesen theoretischen Ideen das ganze soziale Leben meistern wollen.
Deshalb glaube ich, daß in der Zukunft meine «Kernpunkte» mehr gelesen werden sollten im Westen und in Rußland, daß sie in Deutschland heute eigentlich ohne eine Möglichkeit des Wirkens dastehen. Denn im Westen zum Beispiel kann man trotzdem an diesem Buche sehr viel sehen, denn es stellt ohne Utopie einmal hin, wie die drei Glieder eben nebeneinanderstehen und ineinandergreifen sollten.

Welnu, dat is een van de drijfveren in het sociale leven van onze tijd. Als je probeert vanuit de werkelijkheid te redeneren en mensen antwoorden te geven vanuit de werkelijkheid, dan begrijpen ze die niet, want ze komen met theorieën, met een hoofd dat helemaal vol zit met ‘kapitaal’ en ‘meerwaarde’ en ‘klassenstrijd’ en van alles en nog wat, en met alle oude vooroordelen. Ze
komen met wat oude denkgewoonten zijn. En vandaag de dag slaan juist in het praktische leven de theorieën de werkelijkheid volledig dood. Dat is het eigenaardige raadsel van onze tijd, dat de praktijkmensen allemaal theoretici zijn geworden, dat ze allemaal ideeën in hun hoofd hebben die ze juist, wat mij betreft, vanuit een fabriek bij elkaar hebben gesmeed, en met deze theoretische ideeën het hele sociale leven willen beheersen.
Daarom geloof ik dat mijn ‘Kernpunten’ in de toekomst meer gelezen zouden moeten worden in het Westen en in Rusland, dat ze in Duitsland vandaag de dag eigenlijk geen kans hebben om effect te sorteren. Want in het Westen bijvoorbeeld kan men aan dit boek toch heel veel aflezen, omdat het zonder utopie nu eenmaal laat zien hoe de drie onderdelen naast elkaar staan en in elkaar zouden moeten grijpen.

Da ist es für den Westen ganz gleichgültig in bezug auf den Zeitpunkt, denn auch da ist noch viel zu tun in bezug auf die richtige Gliederung der drei Strömungen, Geistesleben, Wirtschaftsleben, staatlich-rechtliches Leben.
Aber wir müssen vor allen Dingen lernen, wirklich modern zu denken, um im modernen Sinne zu einer sozialen Urteilsbildung zu kommen – fassen wir das doch nicht oberflächlich auf, meine Damen und Herren -, um im modernen Sinne zu einem sozialen Urteil, zu einer sozialen Urteilsbildung zu kommen. Das können wir nur, wenn wir unter die Oberfläche der sozialen Erscheinungen hineinsehen in die Tiefen. Und da ergibt sich heute eine eigentümliche Tatsache. Da ergibt sich die Tatsache, daß der einzelne überhaupt, wenn er noch so gescheit ist, wenn er ein noch so intelligenter und meinetwillen auch idealistischer und praktischer Mensch ist – ich möchte das «Praktisch» dreimal unterstreichen -, daß er als einzelner überhaupt ein soziales Urteil nicht gewinnen kann. Es ist ein, ich möchte sagen, soziales Mysterium, meine Damen und Herren, daß jedes soziale Einzelurteil falsch ist.

Voor het Westen maakt het qua tijdstip helemaal niets uit, want ook daar
is er nog veel werk aan de winkel wat betreft de juiste indeling van de drie stromingen: het geestelijk leven, het economisch leven en het staatsrechtelijk leven.
Maar we moeten bovenal leren om echt modern te denken, om in moderne zin tot een sociaal oordeel te komen – laten we dat toch niet oppervlakkig opvatten, dames en heren – om in moderne zin tot een sociaal oordeel, tot een
sociale oordeelsvorming te komen. Dat kunnen we alleen als we onder de oppervlakte van de sociale verschijnselen kijken, tot in de diepten. En daar doet zich vandaag de dag een merkwaardig feit voor. Daar doet zich het feit voor dat de individuele mens, hoe slim hij ook is, hoe intelligent en, wat mij betreft, ook idealistisch en praktisch hij ook is – ik wil dat ‘praktisch’ drie keer onderstrepen –, dat hij als individu überhaupt geen sociaal oordeel kan vormen. Het is, ik zou willen zeggen, een sociaal mysterie, dames en heren, dat elk sociaal individueel oordeel onjuist is.

Blz. 207

Studieren Sie einmal, welche ungeheuer gescheiten Urteile gefällt worden sind, als in Europa die Goldwährung eingeführt werden sollte.
Wer sich vertieft in das, was dazumal in Handelsverbänden, in den Parlamenten geredet worden ist – ich sage das nicht mit Ironie, sondern aus voller Überzeugung heraus -, das ist ein exzellentes Beispiel von menschlicher Gescheitheit. Man bekommt förmlich einen tiefen Respekt, wenn man sich vertieft in das, was von all den ungeheuer gescheiten Menschen geredet worden ist von der Mitte des 19. Jahrhunderts ab über den Einfluß der Goldwährung auf die soziale Gliederung der Welt. Vor allen Dingen, man hat strikte bewiesen, so logisch und so praktisch das nur möglich sein kann, daß es einen ungeheuren Respekt einflößt, man hat strikte bewiesen, wenn die Goldwährung komme, dann werde der Freihandel blühen.
Das Gegenteil ist eingetreten. Man hat sich sogar genötigt gesehen, gerade als Konsequenz der Goldwährung, die Zollschranken wieder aufzurichten. Das heißt: die gescheitesten Leute haben bei ihrem Blick in die Zukunft Unsinn geredet.

Bestudeer eens welke buitengewoon verstandige oordelen er zijn geveld
toen in Europa de goudstandaard zou worden ingevoerd.
Wie zich verdiept in wat er destijds in handelsverenigingen en in de
parlementen is gezegd – ik zeg dit niet ironisch, maar uit volle overtuiging –, dat is een uitstekend voorbeeld van menselijke wijsheid. Je krijgt letterlijk een diep respect als je je verdiept in wat al die buitengewoon verstandige mensen vanaf het midden van de 19e eeuw hebben gezegd over de invloed van de goudstandaard op de sociale structuur van de wereld. Bovenal is er onomstotelijk bewezen, zo logisch en zo praktisch als maar mogelijk is, dat het enorm veel respect inboezemt; er is onomstotelijk bewezen dat, als de goudstandaard zou komen, de vrijhandel zou bloeien.
Het tegenovergestelde is gebeurd. Men heeft zich zelfs genoodzaakt gezien,
juist als gevolg van het goudstelsel, de douanebarrières weer op te werpen. Dat wil zeggen: de slimste mensen hebben bij hun blik op de toekomst onzin gepraat.

Das ist nicht ein Tadel. Das kommt daher, daß in bezug auf das soziale Urteil die gescheitesten Leute vielleicht in dem Maße großen Unsinn reden, je gescheiter sie sind, wenn sie als einzelne reden; wenn sie bloß urteilen mit dem, was aus der einzelnen menschlichen Individualität hervorgehen kann.
Daher handelt es sich heute gar nicht darum, daß wir auf uns wirken lassen dasjenige, was als soziales Elend verbreitet ist. Der einzelne vermag sich kein Urteil zu bilden zwischen Ursache und Wirkungszusammenhang im sozialen Leben. Wir müssen tiefer gehen. Wir müssen hineinschauen bis in die Gliederung der Menschheit. Wir müssen uns fragen: Wie kann ein wirkliches soziales Urteil zustande kommen?
In den alten sozialen Urteilsfällungen, die wir nicht wieder heraufbeschwören wollen, die einer alten Zeit angehörten, der Zeit der Theokratien, in diesen alten Urteilsfällungen war das soziale Urteil nicht bewußt, sondern es wurde unbewußt gefällt; aber es wurde von Menschengruppen gefällt.
Es ist gar nicht wahr, daß die Familie etwa das erste war in der sozialen Ordnung. Die Familie ist ein Spätprodukt, das erst später im Sozialen erschien. Die Urmenschen, die haben nicht nachgedacht, was 

Dat is geen verwijt. Dat komt doordat, wat het sociale oordeel betreft, de slimste mensen misschien des te meer onzin uitkramen naarmate ze slimmer zijn, wanneer ze als individu spreken; wanneer ze louter oordelen op basis van wat voortkomt uit de individuele menselijke eigenheid.
Daarom gaat het vandaag de dag helemaal niet om het feit dat we ons laten beïnvloeden door wat er als sociale ellende heerst. Het individu is niet in staat zich een oordeel te vormen over het verband tussen oorzaak en gevolg in het sociale leven. We moeten dieper graven. We moeten doordringen tot in de structuur van de mensheid. We moeten ons afvragen: hoe kan een werkelijk sociaal oordeel tot stand komen?
In de oude sociale oordelen, die we niet opnieuw willen oproepen, die tot een vervlogen tijd behoorden, de tijd van de theocratieën, in deze oude oordelen was het sociale oordeel niet bewust, maar werd het onbewust geveld; maar het werd wel door groepen mensen geveld.
Het is helemaal niet waar dat het gezin bijvoorbeeld het eerste was in de sociale orde. Het gezin is een laat product, dat pas later in het sociale leven verscheen. De oermensen hebben niet nagedacht over wat het sociale oordeel zou moeten zijn; zij lieten zich inspireren door de priesterschap en namen dit in hun onderbewustzijn op.

Blz. 208

das soziale Urteil sein soll, sie haben sich die Inspiration der Priesterschaft geben lassen und diese aufgefaßt mit dem Unbewußten. das soziale Urteil sein soll, sie haben sich die Inspiration der Priesterschaft geben lassen und diese aufgefaßt mit dem Unbewußten.
Aber diese sozialen Urteilsfällungen, diese unbewußten, sind nur entstanden,
wenn Menschen eben in einer Gliederung standen – durch die Bluts- und
anderen Bande in der Gliederung standen. Soziale Gruppen haben ein
Verständnis gehabt, soziale Gruppen, nicht die einzelnen; soziale Gruppen, die miteinander gelebt haben. Und aus dem Zusammenleben der Gruppen ist das richtige Soziale entstanden. Im Geist der Menschen hat sich aus der Gruppe heraus das Richtige entwickelt, auch die Demokratie entwickelt, und damit der demokratische Gedanke. Das erreichte seine Kulmination erst im Laufe der Zeit. Der einzelne Mensch trat auf den Plan der Weltgeschichte. Er konnte aber noch mitbringen dasjenige, was die Gruppen gebildet hatten. Es lebte in der Tradition fort.
Das ging auch noch hinein in die juristisch-staatliche Ordnung, aber ging nicht mehr hinein in dasjenige, was vom Menschen losgelöst ist, in die maschinelle, in die industrielle Ordnung. Da greift es nicht an, da geht es nicht mehr hinein. 

het sociale oordeel zou moeten zijn; zij lieten zich inspireren door de priesterschap en namen dit in hun onderbewustzijn op. wat het sociale oordeel zou moeten zijn: zij hebben zich door het priesterschap laten inspireren en dit met het onbewuste begrepen.
Maar deze sociale oordelen, deze onbewuste, zijn alleen ontstaan wanneer mensen juist in een structuur stonden – door de bloed- en andere banden in die structuur stonden. Sociale groepen hadden een inzicht, sociale groepen, niet de individuen; sociale groepen die met elkaar leefden. En uit het samenleven van de
groepen is het juiste sociale ontstaan. In de geest van de mensen heeft zich vanuit de groep het juiste ontwikkeld, ook de democratie, en daarmee de democratische gedachte. Dat bereikte pas in de loop van de tijd zijn hoogtepunt. Het individu trad op het toneel van de wereldgeschiedenis. Hij kon echter nog steeds datgene meebrengen wat de groepen hadden gevormd. Het leefde voort in de traditie.
Dat drong ook nog door in de juridisch-staatsrechtelijke orde, maar drong niet meer door in datgene wat losstaat van de mens, in de machinale, in de industriële orde. Daar grijpt het niet aan, daar dringt het niet meer door.

Nun, so sehen wir, daß notwendig wird, wiederum etwas zu bilden gerade innerhalb der Wirtschafts-, der ökonomischen Ordnung, das jetzt bei vollbewußtem Menschtum ähnlich ist den ursprünglichen sozialen Gruppen. Das habe ich genannt in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» die Assoziationen, wo das soziale Urteil nicht aus dem einzelnen hervorgeht, sondern aus dem, was in der Assoziation zusammenlebt, sich zusammen auslebt, in jenen Assoziationen, die die Konsumenten, die Produzenten und die Händler untereinander bilden. So daß man wiederum soziale Gruppen hat, aus denen sich jetzt bei vollem Bewußtsein das Urteil bildet, das der einzelne nicht bilden
kann. Man kann noch so lange über eine Lösung der sozialen Frage
nachdenken, alles Nachdenken ist Unsinn. Sinn hat nur, soziale Gruppen zu bilden, von denen man erwarten kann, daß Partiallösungen der sozialen Frage entstehen, daß die Leute, die zusammen urteilen, etwas bringen, was der Partiallösung der sozialen Frage für irgendeinen Ort und irgendeine Zeit nahe kommt, so daß es sich hineinstellt in die Menschheit.
Das ist dasjenige, was heute besonders notwendig ist, und was man so wenig versteht.

Welnu, zo zien we dat het noodzakelijk wordt om opnieuw iets te vormen
juist binnen de economische orde, dat nu, bij een ten volle bewuste mensheid, vergelijkbaar is met de oorspronkelijke sociale groepen. Dat heb ik in mijn boek „De kernpunten van het sociale leven“ de associaties genoemd, waarin het sociale oordeel niet voortkomt uit het individu, maar uit wat in de associatie samenleeft, zich gezamenlijk ontplooit, in die associaties die de consumenten, de producenten en de handelaren onderling vormen. Zodat men weer sociale groepen heeft, waaruit zich nu met volledig bewustzijn het oordeel vormt dat het individu niet kan vormen. Men kan nog zo lang nadenken over een oplossing voor de sociale kwestie, al dat nadenken is onzin. Het heeft alleen zin om sociale groepen te vormen waarvan men kan verwachten dat er gedeeltelijke oplossingen voor de sociale kwestie ontstaan, dat de mensen die samen oordelen iets opleveren dat de gedeeltelijke oplossing van de sociale kwestie voor een bepaalde plaats en een bepaald tijdstip benadert, zodat het zich in de mensheid nestelt.
Dat is wat vandaag de dag bijzonder noodzakelijk is, en wat men zo weinig begrijpt.

Blz. 209

Ich habe es verspürt, wie wenig man das versteht, als ich im Beginn der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts meine «Philosophie der Freiheit» erscheinen ließ. Auf einem ganz partiellen Gebiet der sozialen Frage hatte ich das zu empfinden bekommen.
Ich mußte dazumal kurz auch die Frauenfrage berühren als eine soziale Frage, und dazumal – es ist jetzt dreißig Jahre her – sagte ich nicht: So löst man die Frauenfrage, denn das ist ganz gleichgültig, was sich der einzelne heute vorstellt, das kann eine feuilletonistische Bedeutung haben, damit kann man Romane schreiben, aber damit greift man nicht in die Wirklichkeit hinein; deshalb sagte ich dazumal: Man muß ja erst die Frauen ordentlich fragen, wie sie sich das denken, dann kann man aus der Wirklichkeit heraus eine Unterlage gewinnen für dasjenige, was geschehen kann.
Die Frauen waren dazumal nicht in Wirklichkeit gefragt; denn die paar Frauen, die bis dahin gesprochen hatten, die hatten ja nur Männerurteile gefällt, indem sie die Männerart, die immer geherrscht hat von der untersten Volksschulklasse bis in die Universitäten hinauf, einfach angewendet haben.

Ik heb ervaren hoe weinig begrip hiervoor bestaat toen ik begin jaren 1890 mijn “Filosofie van de Vrijheid” publiceerde. Ik had dit gevoeld op een heel specifiek gebied van de maatschappelijke kwestie.
Destijds moest ik ook kort ingaan op de vrouwenkwestie als maatschappelijke kwestie, en toen – dat is nu dertig jaar geleden – zei ik niet: “Zo los je de vrouwenkwestie op,” want wat het individu zich vandaag de dag voorstelt, is volkomen irrelevant; het mag dan journalistieke betekenis hebben, je kunt er romans mee schrijven, maar je pakt er de realiteit niet mee aan. Daarom zei ik destijds: “Je moet vrouwen eerst goed vragen hoe zij het voor zich zien, dan kun je vanuit de realiteit een basis vinden voor wat er gedaan kan worden.” Vrouwen werden destijds niet echt geraadpleegd; want de weinige vrouwen die zich tot dan toe hadden uitgesproken, hadden alleen mannelijke oordelen geveld, simpelweg de mannelijke manier van denken toegepast die altijd had geheerst, van de laagste klas van de basisschool tot aan de universiteit.

Diese Frauen haben gar nicht das soziale Urteil in das soziale Gefüge einfügen wollen. Sie haben gar nicht gefragt, wie das soziale Leben herauskommt, nachdem wie der Rock ausschaut, den man anzuziehen hat; sie haben gestrebt darnach – verzeihen Sie, daß ich das erwähne, wenn es auch in England sonst verpönt ist -, sie haben gestrebt darnach, nun auch Beinkleider anzuziehen wie die Männer, haben gestrebt, geradeso nun auch Mediziner, Juristen, Kleriker und Schulmeister zu werden, wie die Männer geworden sind; nicht, das Frauenhafte einzufügen in den sozialen Organismus, nicht die Wirklichkeit
zu nehmen, sondern von einer Theorie auszugehen. Denn die Theorie ist bis zur größten Unfruchtbarkeit in der heutigen Zeit heraufgebracht. Auch das muß man einsehen, daß man sich nicht theoretisch ein Urteil bilden soll in der Frauenfrage, sondern erst einmal die wirklichen Frauen hören. Denn um die Wirklichkeit handelt es sich.
Und so in der ganzen sozialen Frage, nicht wiederum theoretisch beantworten: Wie muß sich Unternehmer und Arbeiter stellen? Wie muß die Fabrik gegliedert werden in der sozialen Beziehung? – sondern einmal die richtigen Assoziationen, die richtigen Menschengruppen zu

Deze vrouwen wilden zelfs geen maatschappelijke oordelen in het sociale weefsel integreren. Ze vroegen zich niet af hoe het sociale leven eruit zou zien afhankelijk van het soort rok dat men moest dragen; ze streefden ernaar – vergeef me dat ik dit zeg, ook al wordt het in Engeland afgekeurd – om een ​​broek te dragen zoals mannen, om arts, advocaat, geestelijke of leraar te worden, net als mannen; niet om het vrouwelijke in het sociale organisme te integreren, niet om de realiteit als uitgangspunt te nemen, maar om uit te gaan van een theorie. Want theorie is in onze tijd volkomen steriel geworden. Het moet ook erkend worden dat men geen theoretisch oordeel moet vellen over de vrouwenkwestie, maar eerst moet luisteren naar echte vrouwen. Want daar gaat het om.
En dus moet men in de hele maatschappelijke kwestie niet theoretisch antwoorden: Hoe moeten ondernemers en werknemers zich positioneren? Hoe

moet de fabriek gestructureerd zijn in termen van sociale verhoudingen? – maar eerst moeten de juiste associaties, de juiste groepen mensen,

Blz. 210

bilden, aus denen dann erst die Antwort kommen wird. Die Fragen, die
soll man richtig stellen, und warten, wie aus den Zusammengliederungen
der Menschen dann die Antworten kommen.
Man muß also, wenn man schon Bücher schreiben will, solche Bücher
schreiben, die gar nicht abgeschlossene Antworten geben, sondern die
darauf hinweisen, wie Menschengruppierungen Antworten geben werden, wenn diese Menschen in der richtigen Weise zusammengebracht
sind. Ein Buch muß schon aus sozialer Denkweise und Gesinnung hervorgehen, wenn es die sozialen Impulse in unserer Zeit richtig berühren will. Davon will ich dann in der zweiten Sektion weitersprechen.
Meine Damen und Herren, es ist in der gegenwärtigen Zeit außerordentlich schwierig, über praktisches Denken zu sprechen. Die Menschen glauben alle Realisten zu sein, aber im Grunde genommen trifft man überall krause Theorien, die allerdings dann im Leben drinnen wirken. Um mich ganz verständlich zu machen für dasjenige, was ich hier noch zu sagen haben werde, gestatten Sie mir eine persönliche
Bemerkung.

gevormd worden, waaruit het antwoord dan zal voortkomen.
De vragen die men moet stellen, moet men correct stellen, en vervolgens afwachten hoe de antwoorden uit de groeperingen van mensen naar voren komen.

Daarom moet men, als men boeken wil schrijven, boeken schrijven die geen definitieve antwoorden geven, maar eerder aangeven hoe groepen mensen tot antwoorden zullen komen wanneer ze op de juiste manier bij elkaar worden gebracht. Een boek moet voortkomen uit een sociale manier van denken en een sociale denkwijze om de sociale impulsen van onze tijd werkelijk te kunnen aanspreken. Ik zal dit verder bespreken in het tweede deel.

Dames en heren, het is tegenwoordig buitengewoon moeilijk om over praktisch denken te praten. Iedereen beschouwt zichzelf als realist, maar in feite stuit men overal op ingewikkelde theorieën, die desondanks wel degelijk invloed hebben op het leven. Om mijn standpunt volledig te verduidelijken, sta mij een persoonlijke opmerking toe.

Ich glaube, daß dasjenige, was in bezug auf die Dreigliederung des sozialen Organismus zu sagen ist, allerdings heute aus meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» gelesen werden kann, gerade außerhalb Deutschlands; aber ich selbst war gedrängt, durch praktisch-wirklichkeitsgemäßes Denken die Dinge anders auszudrücken, als ich einmal die Sache niederschrieb für ein Gebiet außerhalb von Deutschland, für eine schweizerische Zeitschrift. Und da finden Sie dann denjenigen Aufsatz, der jetzt in «The Hibbert Journal» abgedruckt ist. Der ist international geschrieben, weil er von vornherein für alle Menschen geschrieben ist. So faßt man aber heute die Dinge nicht auf. Deshalb muß ich diese persönliche Bemerkung machen, damit die folgenden Dinge, die für die Erfassung des sozialen Lebens in der Gegenwart wichtig sind, damit die folgenden Dinge, die ich zu sagen habe, richtig verstanden werden. Mir ist jede Theorie ganz gleichgültig, und deshalb gilt mir jede
Formulierung von Ideen und Begriffen bloß als eine Sprache, um die
Realität auszudrücken. Wenn ich finde, daß man die Realität

Ik ben ervan overtuigd dat wat er te zeggen valt over de drievoudige structuur van het sociale organisme vandaag de dag nog steeds te lezen is in mijn boek “De kernpunten van het sociale vraagstuk”, met name buiten Duitsland; maar zelf voelde ik me, vanuit een praktische en realistische invalshoek, genoodzaakt de zaken anders te formuleren toen ik ooit voor een Zwitsers tijdschrift schreef, voor een regio buiten Duitsland. Daar vindt u het essay dat nu is gepubliceerd in “The Hibbert Journal”. Het is internationaal geschreven, omdat het van meet af aan voor iedereen bedoeld is. Maar zo worden de zaken tegenwoordig niet meer begrepen. Daarom moet ik deze persoonlijke opmerking maken, zodat de volgende punten, die belangrijk zijn voor het begrijpen van het sociale leven in het heden, correct worden begrepen.
Ik sta volkomen onverschillig tegenover elke theorie, en daarom is elke formulering van ideeën en concepten slechts een taal om de werkelijkheid uit te drukken. Als ik vaststel dat de werkelijkheid wordt uitgedrukt

Blz. 211

mit den Begriffen ausdrückt, die die Materialisten geformt haben, dann
drücke ich das, was als Wirklichkeit zu sagen ist, materialistisch aus.
Finde ich, daß die Idealisten passende Begriffe haben, um irgend etwas wirklich auszudrücken, dann drücke ich es eben idealistisch aus. Mir ist Materialismus, Idealismus, Realismus alles in der Theorie ganz gleich; ich betrachte es als eine Sprache, um die Wirklichkeiten auszudrücken. Daher kann man sehr leicht finden, wenn ich einmal in einer Zeit dasjenige, was ich habe ausführen wollen, mit den Worten Ernst Haeckels ausdrückte, daß gerade die Schriften, die ich in dieser Zeit schrieb, eine Form haben, die Anlaß geben kann, mich einen Materialisten zu nennen; und so kann man Widerspruch über Widerspruch finden.
Allein so ist das Leben, und das kompliziert gewordene Leben der neueren Zeit namentlich. Wenn wir über das Soziale praktisch denken wollen, dann muß man berücksichtigen, daß all das, was wir als Naturalismus, Idealismus, Materialismus, Spiritualismus haben, dem juristisch-logischen Denken enstammt, daß das alles für die Gegenwart nicht mehr paßt; aber ebensowenig paßt «Industrialismus», «Kommunismus», «Sozialismus»

met de concepten die de materialisten hebben ontwikkeld, dan druk ik uit wat als werkelijkheid kan worden beschouwd op een materialistische manier. Als ik  denk dat de idealisten overal passende termen voor hebben om het goed uit te drukken, dan druk ik het idealistisch uit. Materialisme, idealisme en realisme zijn allemaal in theorie hetzelfde. Ik zie het als een taal om realiteiten uit te drukken. Daarom kun je het heel gemakkelijk vinden, toen ik eens wat ik naar voren wilde brengen in de trant van Ernst Haeckels verwoordde, de geschriften die ik toen schreef, een vorm hebben die aanleiding kunnen geven mij een materialist te noemen, en zo kan men tegenspraak na tegenspraak vinden.
Maar dat is het leven, en het leven is ingewikkeld geworden vooral van recentere tijden. Als we praktisch aan het sociale denken willen, dan moet men er rekening mee houden dat alles wat we hebben als naturalisme, idealisme, materialisme, spiritualisme voortkomt uit juridisch-logisch denken, dat dat alles voor het heden niet meer geschikt is; maar ‘industrialisme’, ‘communisme’ en ‘socialisme’ zijn dat ook niet.

Alle diese Dinge sind gut um das eine oder das andere auszudrücken, aber sie sind, wenn man sie als Theorien, Schlagworte, als Agitationsdirektiven nimmt, alle bereits verbraucht.
Deshalb ist es so schwer, Titel zu finden. Ich habe zum Beispiel für meinen morgigen Vortrag einen Titel gewählt, der mir im Grunde ekelhaft ist, weil er im Grunde eben auf alte Schlagworte reflektiert, aber die gelten heute nicht mehr. Heute müssen wir in das wirkliche Leben untertauchen. Das ist nicht ideell, das ist eben real, und das fordert angesehen zu werden von den verschiedensten Gesichtspunkten.
Ich habe es schon gesagt: Den Baum photographiert man von der einen Seite = «Materialismus»; den Baum photographieren wir von der anderen Seite = «Idealismus»; den Baum photographiert von der dritten Seite = «Naturalismus». Man photographiert das soziale Leben von der einen Seite = «Sozialismus»; von der anderen Seite = «Autokratie»; von der dritten Seite = «Kommunismus». Aber all das sind nicht Dinge, mit denen man heute operieren sollte. Man hat eben nicht heute einen richtigen Instinkt dafür, Begriffe zu finden, die aus dem heutigen 

Al deze dingen zijn goed om het een of ander uit te drukken, maar als je ze beschouwt als theorieën, slogans of richtlijnen voor agitatie, zijn ze allemaal al lang achterhaald. Daarom is het zo moeilijk om titels te vinden. Ik heb bijvoorbeeld een titel voor mijn lezing van morgen gekozen waar ik fundamenteel een hekel aan heb, omdat die in wezen oude slogans weerspiegelt, maar die zijn niet langer geldig. Vandaag moeten we ons verdiepen in de realiteit. Dit is niet idealistisch; het is de realiteit en het vraagt ​​erom vanuit een breed scala aan perspectieven bekeken te worden.
Zoals ik al zei: Je fotografeert een boom van één kant = “Materialisme”; we fotograferen een boom van een andere kant = “Idealisme”; de boom wordt van een derde kant gefotografeerd = “Naturalisme”. Je fotografeert het sociale leven van één kant = “Socialisme”; van een andere kant = “Autocratie”; van een derde kant = “Communisme”. Maar geen van deze dingen zijn zaken waarmee je vandaag de dag zou moeten werken. Men beschikt tegenwoordig simpelweg niet over het juiste instinct om concepten te vinden die moeten worden afgeleid uit het hedendaagse 

Blz. 212

Leben, das überall durchsetzt ist von Industrialismus, gewonnen werden müssen.
Man sollte nur sich überlegen, wie intensiv das Leben gewirkt hat in den verflossenen Menschheitsepochen. Theokratie war
einmal so intensiv allem sozialen Leben aufgedrückt, daß auch das
ökonomische, wie ich vorgestern sagte, unmittelbar aus den theokratischen Direktiven herauswuchs. Da geht es aber nur bis zu der Landwirtschaft. Die Landwirtschaft läßt sich in einen sozialen Organismus
voll hineingliedern, der theokratisch gedacht ist, denn es lebt im menschlichen Herzen, Grund und Boden mit dem Theokratischen zusammenzubringen. Fragen Sie den Menschen, der mit dem Lande, mit dem
Grund und Boden zusammengewachsen ist, was ihm das Brot ist. Das
Brot ist ihm in erster Linie eine Gabe Gottes. Da sehen Sie im Wortgebrauche dasjenige, was er auf dem Tische hat, zusammenhängen mit
demjenigen, was er in der Theokratie erlebt.
Und dann bilden sich die sozialen Ordnungen, die ich vorgestern
auseinandergesetzt habe, die begründet sind auf das Händlertum, auf
das Gewerbe. Die Frage der Arbeit tritt auf. Ich habe es vorgestern
in seiner Entstehung im Römertum zu erörtern gesucht. Und dann tritt
auf ein ganz anderes Denken.

leven, dat overal doordrongen is van industrialisme.
Men moet bedenken hoe intens het leven in vroegere tijdperken van de mensheid is gevormd. De theocratie werd ooit zo sterk opgelegd aan het hele sociale leven dat zelfs de economische sfeer, zoals ik eergisteren al zei, rechtstreeks voortvloeide uit theocratische richtlijnen. Maar dit geldt slechts voor de landbouw. ​​Landbouw kan volledig worden geïntegreerd in een sociaal organisme dat theocratisch is opgevat, want het zit in het menselijk hart om land en bodem te verbinden met het theocratische. Vraag iemand die verweven is met het land, met de grond en de bodem, wat brood voor hem of haar betekent. Brood is in de eerste plaats een geschenk van God. Daar zie je in de manier waarop mensen woorden gebruiken wat ze op hun tafel hebben, verbonden met wat ze ervaren in de theocratie.

En dan ontstaan ​​de sociale ordeningen waarover ik eergisteren sprak, die gebaseerd zijn op handel en commercie. De kwestie van arbeid komt op. Ik probeerde eergisteren de oorsprong ervan in de Romeinse tijd te bespreken. En dan ontstaat er een compleet andere manier van denken.

Alle Begriffe, die wir haben, Eigentum, menschliches Recht gegenüber menschlichem Recht, bekamen damals eine juristisch-dialektisch-logische Färbung. «Gott hat es gewollt», das war die soziale Devise der Theokratien. «Menschen haben es untereinander abzumachen» – das wurde die soziale Devise in der juristisch-staatlichen Ordnung.
Und das wirkte so intensiv, daß es allem Leben den Stempel aufdrückte. Nicht nur, was ich vorgestern gesagt habe, daß die Theosophie eine Theologie wurde, sondern viel intensiver noch ging das in das Leben hinein.
Bitte, sehen Sie sich das grandiose Bild an, das heute in der Sixtinischen Kapelle in Rom von Michelangelo gemalt ist: Christus, der Weltenrichter, aus der Zeit heraus, in der am intensivsten das juristisch-staatliche Leben alles erfaßt hat. Aber ein religiöses Geheimnis sollte an die Wand gemalt werden der religiösen zentralen Wirkungsstätte.
Glauben Sie, wenn man aus dem alten orientalischen Theokratismus den Christus gemalt hätte, der wäre so geworden, wie ihn Michelangelo
gemalt hat?

Alle concepten die we kennen – eigendom, mensenrechten – kregen in die tijd een legalistisch-dialectisch-logische tint. “God heeft het zo gewild”, dat was het maatschappelijke motto van theocratieën. “Mensen moeten het zelf maar uitzoeken” – dat werd het maatschappelijke motto in de legalistische staatsorde.
En dit had zo’n diepgaande invloed dat het zijn stempel drukte op het hele leven. Niet alleen, zoals ik eergisteren al zei, werd de theosofie een theologie, maar ze doordrong het leven zelf nog intenser.
Kijk vandaag de dag eens naar het magnifieke schilderij dat Michelangelo in de Sixtijnse Kapel in Rome heeft gemaakt: Christus, de Rechter van de Wereld, uit de tijd dat het legalistische leven alles intens beheerste. Maar een religieus mysterie moest worden geschilderd op de muur van de centrale religieuze sfeer. Denkt u dat als iemand Christus had geschilderd vanuit het perspectief van de oude oosterse theocratie, hij er zo uit zou hebben gezien als Michelangelo hem heeft geschilderd?

Nimmermehr! Er wäre derjenige geworden, der in irgendeiner Weise die Weltengaben, die Gnaden, die der Mensch erhalten kann, mit segnenden Händen hinunterreicht, und der wäre der Weltengott geworden, der den Menschen segnend gibt.
Was ist der Christus auf dem Bilde von Michelangelo? Der Weltenrichter, der große Weltenjurist, der die Guten belohnt, die Bösen bestraft. Das ganze Bild ist juristisch, ist getaucht in die Zeit, aus der es herausgeboren ist. Das ganze soziale Impulsieren der Zeit schaut man in diesem Bilde noch künstlerisch an. Die einstmalige Anschauung der Götterwelt, wo Gott eben Gott war, hat sich so verwandelt, daß die Welt-Anschauung eine Welt-Jurisprudenz geworden ist. Gott ist der große Jurist auf dem Bilde des Michelangelo. Jurisprudenz zieht sich hinein in die intimsten Fäden des Denkens, auch der Religion. Die Religion wird eine Empfindung desjenigen, was gerecht, ungerecht, gut und böse ist, und wie das zu belohnen oder zu bestrafen ist. Die Welt geht nicht aus in etwas, wohinein sie gegangen ist im alten Oriente: Wiedervereinigung der Menschheit mit der göttlichen Substanz, sondern die Welt naht sich an ihrem Ende der großen juristischen Session, wo juristisch entschieden wird über das Schicksal der Welt.

Absoluut niet! Hij zou degene zijn geworden die, op een of andere manier, met zegenende handen de gaven van de wereld uitreikt, de genade die de mens kan ontvangen, en hij zou de wereldgod zijn geworden die de mens zegent.
Wat is Christus in Michelangelo’s schilderij? De rechter van de wereld, de grote wereldjurist, die het goede beloont en het kwade straft. Het hele schilderij is legalistisch, doordrenkt van de tijd waarin het is ontstaan. De hele maatschappelijke impuls van die tijd wordt nog steeds artistiek weergegeven in dit schilderij. De vroegere opvatting van de wereld van de goden, waar God simpelweg God was, is zodanig getransformeerd dat het wereldbeeld een wereldrechtspraak is geworden. God is de grote jurist in Michelangelo’s schilderij. Rechtspraak strekt zich uit tot de meest intieme denkprocessen, waaronder religie. Religie wordt een gevoel van wat rechtvaardig, onrechtvaardig, goed en kwaad is, en hoe dit te belonen of te straffen. De wereld gaat niet verder zoals in het oude Oosten, namelijk de hereniging van de mensheid met de goddelijke substantie, maar de wereld nadert juist haar einde, de grote rechtszitting waar het lot van de wereld op juridische wijze zal worden beslist.

Michelangelo hat so gemalt. Adam Smith hat so gedacht. Aber er hat gedacht nach der anderen Seite hin. Michelangelo hat gemalt nach der Seite der Theokratie hin, und die theokratische Ordnung ist ihm als Künstler in die juristische hineingerutscht. Adam Smith hat ganz juristisch gedacht; Ricardo ebenso und noch Karl Marx ebenso, und sie wollten dieses juristische Denken über die neue industrielle Ordnung stülpen, die nun nicht mehr den Menschen so hinstellt, wie die früheren Ordnungen den Menschen hingestellt haben.
Der Mensch in der theokratischen Ordnung war hingestellt zum Boden, zum Grund und Boden; mit dem war er zusammengewachsen.
Und er fühlte, wie er mit diesem Boden zusammenwachsen kann, wenn eben die theokratische soziale Ordnung hinter ihm ist. Das Zentrum, der Mittelpunkt, war die Stätte, wo die Inspirierten die Direktive abgaben, was in späterer Zeit das Dorf wurde mit dem umliegenden Grund und Boden und mit der Kirche. Im Laufe der menschheitlichen Entwickelung kam die Stadt.

Michelangelo schilderde zo. Adam Smith dacht zo. Maar hij dacht in de tegenovergestelde richting. Michelangelo schilderde in de richting van de theocratie, en de theocratische orde vloeide voor hem als kunstenaar over in de juridische. Adam Smith dacht volledig in juridische termen; Ricardo en Karl Marx ook, en zij wilden dit legalistische denken opleggen aan de nieuwe industriële orde, die mensen niet langer op dezelfde manier positioneerde als voorgaande orden.
In de theocratische orde was de mens verbonden met de aarde, met het land; hij was er één mee. En hij voelde hoe hij samen met deze aarde kon groeien wanneer de theocratische maatschappelijke orde achter hem stond. Het centrum, het brandpunt, was de plek waar de geïnspireerden de richtlijnen uitvaardigden, wat later het dorp werd met het omliggende land en de kerk. In de loop van de menselijke ontwikkeling ontstond de stad.

Blz. 214

Die Stadt ist aus der sozialen Ordnung der Jurisprudenz heraus entstanden. Jetzt hat man nicht den Gegensatz Bauer und Priester, jetzt hat man den Gegensatz Stadt und Land.
Das ist aber ganz in juristische Kategorien hinein verwebt. Aus diesen juristischen Kategorien heraus haben aber auch noch diejenigen gedacht, die dann den sozialen Organismus Stadt und Land zusammenfaßten als Staat; so haben sie auch noch gedacht von Adam Smith und John Stuart Mill bis Karl Marx. Da herrschen überall abstrakte, juristische Kategorien, wenn sie auch kritisch behandelt werden bei Karl Marx – bei Adam Smith positiv, bei Karl Marx negativ -, aber er arbeitet ganz in juristischen Begriffen. Diese juristischen Begriffe sind Allgemeingut geworden jetzt derjenigen Menschheit, die mit nichts mehr verknüpft ist.
Der Bauer war verknüpft mit dem Grund und Boden. Der Händler, der Gewerbetreibende war verknüpft mit dem anderen Menschen. Man studiert das nur nicht ordentlich, wie der Mensch dem anderen Menschen wert wurde, wenn er ihm etwas kaufte oder verkaufte, das er selber verfertigt hatte, mit dem er noch zusammenhing.

De stad is voortgekomen uit de maatschappelijke orde van de rechtsgeleerdheid. Nu bestaat het contrast niet langer tussen boer en priester, maar tussen stad en platteland.
Dit is volledig verweven met juridische categorieën. Degenen die vervolgens het maatschappelijke organisme van stad en platteland tot de staat combineerden, dachten ook vanuit deze juridische categorieën; zo dachten Adam Smith en John Stuart Mill tot Karl Marx ook nog. Abstracte, juridische categorieën overheersen overal, zelfs als Karl Marx ze kritisch behandelt – positief door Adam Smith, negatief door Marx – maar hij werkt volledig in juridische termen. Deze juridische termen zijn nu gemeengoed geworden van die mensheid die nergens meer mee verbonden is. De boer was verbonden met het land. De koopman, de handelaar, was verbonden met andere mensen. Maar men onderzoekt niet goed hoe iemand waardevol werd voor een ander toen hij iets kocht of verkocht dat hij zelf had geproduceerd, iets waarmee hij nog steeds een band had.

Da war maßgebend dasjenige, was juristisch gedacht war. Da war maßgebend für
den gerechten Preis dasjenige, was von Mensch zu Mensch wirkt, was sich abspielte zwischen Stadt und Land, die Gegenseitigkeit, dasjenige, was Mensch und Mensch untereinander abzumachen haben.
Nun kam die Zeit, wo die Menschheit der Maschine, der Technik gegenüberstand. Der Mensch insbesondere, der nun hineingestellt ist in die maschinelle Welt, der ist herausgerissen aus allen früheren Verhältnissen, hängt nicht mehr mit Grund und Boden zusammen, hängt nicht mehr zusammen mit dem, was gegenseitig spielte zwischen Mensch und Mensch, in der Zeit, wo Handel und Gewerbe dominierten. Er ist auf seine Menschlichkeit gestellt.
Und dabei ist das so, daß sich die soziale Struktur mit großer Abstraktheit entwickelt. Der Unternehmer steht da, und er hat im Grunde genommen bloß die Möglichkeit, mit der Bilanz zu rechnen, mit demjenigen zu rechnen, was sich ergibt aus der Unternehmung, denn alle übrigen Faktoren entziehen sich seiner Beobachtung. Er steht ja gar nicht mehr in Beziehung zum Menschen; er steht in Beziehung zu dem,

In die context was de juridische opvatting de doorslaggevende factor. Wat een eerlijke prijs betreft, was de interactie tussen individuen – de dynamiek tussen stad en platteland, de wederkerigheid en de onderlinge afspraken – het bepalende element.
Toen brak het tijdperk aan waarin de mensheid geconfronteerd werd met de machine en de technologie. Vooral het individu – nu geplaatst in deze gemechaniseerde wereld – werd losgerukt van alle voorgaande contexten; niet langer gebonden aan het land, noch verbonden met de wederkerige menselijke interacties die kenmerkend waren voor het tijdperk waarin handel en commercie de boventoon voerden, hij werd teruggeworpen op zijn eigen menselijkheid.

Tegelijkertijd ontwikkelde de sociale structuur zich op een zeer abstracte manier. De ondernemer stond daar, in wezen zonder andere keuze dan te rekenen op basis van de balans – op de cijfers die de onderneming zelf opleverde – omdat alle andere factoren buiten zijn blikveld lagen.
Hij staat immers niet langer in een verhouding tot de mens; hij staat in een verhouding tot datgene

Blz. 215

 was vom Menschlichen in die Bücher hineingegangen ist. Deshalb wird man gerade von sogenannten Praktikern heute außerordentlich schwer verstanden mit einem wirklich richtigen Denken. Das konnte sich herausstellen, als versucht wurde im Praktischen etwas zu begründen, was wiederum hineinarbeitet ins konkrete Leben, wo diejenigen, die etwas leiten, nicht bloß nach den Büchern leiten, sondern in den wirklichen konkreten Unternehmungen mit ihrem Denken drinnenstehen. Aber man fand keine Mitarbeiter. Die Mitarbeiter, die stellten sich in der Mehrzahl hin und sagten: Das ist der Theoretiker, der denkt etwas aus; wir sind die Praktiker. Wir als Praktiker wissen, wie es ist. – Aber was hatten diese Praktiker im Kopfe? Ein paar Begriffe, ganz theoretische Begriffe, aus denen heraus sie sich einbildeten,
wie es gerade zunächst da und dort sein muß just. Das waren ja die Philosophen, aber die Philosophen von den wenigen Begriffen, die sich just aus einer Ecke des ökonomischen Lebens heraus ein paar Begriffe bildeten bloß, und nun breit sagten: Diese theoretischen Begriffe, das ist die Praxis, und wenn irgend jemand mit etwas anderem kommt, dann versteht er halt gar nichts von allem.

wat vanuit de mens in boeken is overgegaan. Daarom is het tegenwoordig buitengewoon moeilijk om begrepen te worden – vooral door zogenaamde beoefenaars – wanneer men zich bezighoudt met werkelijk juist denken.
Dit bleek toen men probeerde iets op praktisch vlak te realiseren – iets dat direct zou ingrijpen in de concrete werkelijkheid, waarin leidinggevenden niet slechts volgens het boekje werken, maar zich met hun eigen denkvermogen actief inzetten voor de daadwerkelijke, concrete taken. Toch waren er geen medewerkers te vinden. De meeste potentiële medewerkers namen het standpunt in: “Hij is de theoreticus; hij bedenkt van alles, terwijl wij de praktijkmensen zijn. Wij praktijkmensen weten hoe de vork werkelijk in de steel zit.” Maar wat hadden deze praktijkmensen eigenlijk voor ogen? Enkele begrippen – louter theoretische begrippen – op basis waarvan ze zich precies voorstelden hoe de zaken in dit of dat specifieke geval moesten verlopen. In feite waren het filosofen – maar dan van het soort dat slechts over ‘enkele begrippen’ beschikt; mensen die zich een handvol ideeën hadden gevormd op basis van slechts één deelgebied van het economisch leven en vervolgens luidkeels verkondigden: “Deze theoretische begrippen zijn de praktijk; en wie met iets anders aankomt, begrijpt er simpelweg niets van.”

Es ist deshalb so ungeheuer schwer, heute mit «praktischem» Denken in der Welt etwas anzufangen, weil die Praktiker alle Theoretiker sind, und zwar die abstraktesten Theoretiker.
Und so haben wir durchaus heute den Menschen dastehen, den Menschen aller Stände dastehen, denn auch die Begriffe «Bourgeoisie» und «Proletariat», «Arzttum» und «Priestertum», sie sind durchaus heute alle nicht mehr gültig. Wir können mit diesen alten Begriffsscheidemünzen nichts mehr anfangen. Denn wenn wir realistisch urteilen – verzeihen Sie, daß ich das ohnedies schon totgetretene Bild noch einmal gebrauche -, ich konnte wirklich, als ich unserem verehrten Mitvorsitzenden in den Straßen begegnete mit Talar und Barett, nicht mehr unterscheiden: ist er ein Priester oder ist er etwas anderes. Es gelingt nicht, die Dinge auseinanderzuhalten, weil wir im Leben drinnen mit den festgewordenen Begriffen stehen.
Wir müssen alles wiederum in Bewegung bringen, müssen untertauchen in das Leben, müssen nun sehen, wie der Industrialismus geworden ist, wie er sich abgelöst hat vom Menschen. In jedem Türschloß 

Het is tegenwoordig zo ongelooflijk moeilijk om iets in de wereld te bereiken door middel van “praktisch” denken, omdat de “beoefenaars uit de praktijk” stuk voor stuk theoretici zijn – en dan nog wel de meest abstracte theoretici.
En zo zien we vandaag de dag mensen – mensen uit alle lagen van de bevolking – voor ons staan; want de begrippen “bourgeoisie” en “proletariaat”, “arts” en “priester” zijn niet langer geldig. We kunnen niets meer aanvangen met dit oude, versleten begrippenarsenaal. Want als we realistisch oordelen – vergeef me dat ik een metafoor gebruik die al tot vervelens toe is herhaald –: toen ik onze gewaardeerde medevoorzitter op straat tegenkwam, gekleed in zijn priestergewaad en met zijn baret op, kon ik werkelijk geen onderscheid meer maken of hij nu priester was of iets anders. Het is onmogelijk om deze zaken nog van elkaar te scheiden, omdat we in ons werkelijke leven gebonden zijn aan begrippen die star zijn geworden.
We moeten alles weer in beweging brengen; we moeten ons in het leven onderdompelen en waarnemen hoe het industrialisme zich heeft ontwikkeld en hoe het zich van de mens heeft losgemaakt. In een deurslot

Blz. 216

ebenso wie in der gotischen Kirche war früher etwas Menschliches darinnen. Davon strahlten die sozialen Impulse aus.
In dem, was heute der Arbeiter in der Fabrik macht, und in dem, was der Architekt aufführt als Warenhaus in seiner ästhetischen Scheußlichkeit – die aber der Gegenwart gerade richtig angemessen ist, denn das Warenhaus ist der Stil, der Baustil der Gegenwart -, in dem drückt sich gar nichts mehr aus, was in irgendeiner Beziehung zum Menschen steht. Darum brauchen wir etwas, was wieder ausstrahlt von innen.
Vom Grund und Boden strahlte das Essentielle des Geistes so aus, daß der Mensch sagte: Was mir der Grund und Boden gibt, das Brot, das ist eine Gabe Gottes. Ja, meine Damen und Herren, es wuchs die Theokratie nicht nur vom Himmel auf die Erde herunter, es wuchs die Theokratie mit jedem Weizenhalm aus dem Boden heraus. Das lebte doch in den menschlichen Seelen. Und später, indem der Mensch dasjenige, was er erworben hatte, dem anderen abgab, begründete sich in Handel und Gewerbe ein menschliches Verhältnis.

zat, net als in een gotische kerk, ooit een menselijk element; daarvan gingen sociale impulsen uit.
In wat de fabrieksarbeider vandaag de dag doet, en in het warenhuis dat de architect optrekt – met zijn esthetische afzichtelijkheid, die niettemin perfect past bij het huidige tijdperk (want het warenhuis is de bouwstijl van onze tijd) – komt niets tot uitdrukking dat ook maar enige relatie heeft met de mens. Daarom hebben we iets nodig dat weer vanuit het innerlijke naar buiten toe uitstraalt.
De wezenlijke aard van de geest straalde op zo’n wijze uit de bodem op, dat de mens zei: “Wat de bodem mij schenkt – het brood – is een gave van God.” Ja, dames en heren, de theocratie daalde niet slechts vanuit de hemel op aarde neer; ze groeide met elke tarwehalm uit de grond omhoog. Dat was een levende werkelijkheid in de menselijke ziel. En later, toen de mens doorgaf wat hij had verworven, ontstond er door handel en verkeer een menselijke verhouding.

Ein menschliches Verhältnis aber zur Maschine — es ist unmöglich.
Die Maschine ist kalt, lebt kalt da. Und wir kommen nicht zu einer sozialen Urteilsbildung, weil wir nicht verstehen, dem Menschen von ganz woanders her nun einen menschlichen Inhalt zu geben, der aus der Maschine nicht so hervorkommen kann, wie aus dem Grund und Boden. Aus dem Grund und Boden wachsen Weizenhalme hervor, die eine Gabe Gottes sind für den Menschen; aus Handel und Gewerbe wächst das hervor, was zwischen Mensch und Mensch spielt, wo der Mensch das Gefühl hat: Du mußt anständig sein zu dem anderen, aus der Maschine wächst nicht gerade eine Gabe Gottes hervor; aber auch mit dem Anstand gegenüber der Maschine geht es nicht recht. Und so
braucht gerade ein solches Zeitalter, das vom Industrialismus durchsetzt ist, einen Menscheninhalt, der nun nicht von dieser Erde ist, der gar nicht von dieser Erde ist, der die Seelen erfüllt aus der spirituellen Welt heraus.
So lange die Erde dem Menschen die Spiritualität gegeben hat, brauchte man nicht in freier Geistigkeit die Spiritualität zu erringen.
So lange noch stark war das Gefühl von Mensch zu Mensch, brauchte man nicht in freier Geistigkeit die Spiritualität zu erringen.

Toch is een menselijke verhouding tot de machine onmogelijk.
De machine is koud; ze bestaat in een koude afzondering. En we slagen er niet in
tot een maatschappelijk oordeel te komen, omdat we niet begrijpen hoe we
de mens kunnen doordringen van een menselijke inhoud die uit een totaal
andere bron voortkomt – iets wat niet op dezelfde wijze uit de machine
kan voortkomen als uit de bodem. Uit de bodem groeien tarwestengels, een geschenk van God aan de mensheid; uit handel en verkeer ontstaat datgene wat zich tussen mensen afspeelt – waarbij men voelt: “Ik moet de ander met fatsoen behandelen” – terwijl de machine niet bepaald een geschenk van God oplevert; evenmin is het begrip fatsoen echt van toepassing op onze omgang met de machine. Zo heeft een tijdperk dat door het industrialisme wordt beheerst, in het bijzonder behoefte aan een menselijke inhoud die niet van deze aarde is – ja, die zelfs helemaal niet van deze aarde is – maar de ziel vanuit de geestelijke wereld vervult.
Zolang de aarde de mensheid van spiritualiteit voorzag, was er geen noodzaak om deze door middel van vrije geestelijke activiteit te verwerven.
Zolang het gevoel van verbondenheid tussen mensen sterk bleef, was er geen noodzaak om spiritualiteit door middel van vrije geestelijke activiteit te verwerven.

Blz. 217 

Heute sind wir darauf angewiesen, nachdem die Natur, die die Gaben Gottes
gibt, sich zum großen Teil umgewandelt hat in die Welt der Produktionsmittel, die vom Menschen in abstrakter Weise als eine zweite Natur geschaffen worden ist, heute brauchen wir zu den Produktionsmitteln die Welt der freien Geistigkeit, die uns einen Inhalt gibt.
Mit diesem Inhalt kommt man auch heran an diejenigen, mit denen man zusammen Assoziationen bilden will. Sehen Sie, ich habe gerade von Dornach, wo wir auch ein kleines Arbeiterheer, eine kleine Arbeiter-Kompagnie haben, neuere Erfahrungen. Diese Arbeiter, die wollen nicht nur arbeiten, sie wollen auch etwas Menschliches haben. Und man ist ja auch darauf gekommen, Arbeitern etwas Menschliches zu geben. Aber man spricht ihnen von allerlei ökonomischen Dingen, von Kapitalismus, Sozialismus, Bourgeoisismus, Kommunismus und so weiter. Man glaubt anfangs, daß das die Leute packt. Und die Arbeiterführer glauben am meisten, daß sie den Leuten nur davon sprechen
sollten.

Vandaag de dag zijn we hiervan afhankelijk: nu de natuur – die Gods gaven schenkt – grotendeels is veranderd in een wereld van productiemiddelen (door de mens in abstracte zin geschapen als een ‘tweede natuur’), ​​hebben we naast deze productiemiddelen een sfeer van vrije spiritualiteit nodig die ons van inhoud voorziet.
Juist door die inhoud kan men werkelijk verbinding maken met de mensen met wie men zich wil verenigen. Ik heb onlangs ervaring opgedaan in Dornach, waar we een klein personeelsbestand hebben – een kleine groep arbeiders. Deze arbeiders willen niet alleen maar werken; ze verlangen ook naar iets dat hun mens-zijn aanspreekt. Men heeft wel degelijk ingezien dat het nodig is om arbeiders iets menselijks te bieden. Toch spreekt men met hen over allerlei economische kwesties: kapitalisme, socialisme, de bourgeoisie, communisme, enzovoort. Aanvankelijk denkt men dat dergelijke onderwerpen hun interesse zullen wekken; sterker nog, juist de arbeidersleiders zijn ervan overtuigd dat dit de enige onderwerpen zijn die met de arbeiders besproken moeten worden.

Nun, ich fing auch zunächst an – als ich zum Schluß diese Sache selbst in die Hand nehmen mußte in Dornach -, ich fing auch zunächst an, mehr über ökonomisches zu sprechen. Eines Tages tauchte aus der Masse der Arbeiter, die ich jedesmal das Thema selber geben lasse am Beginn der Stunde, ich rede unter diesen Leuten nicht über ein Thema, das ich selbst wähle, sondern ich lasse mir das Thema sagenam Anfang der Stunde und rede dann über das Thema – es stand einer auf, der zog unsere Zeitschrift «Die Drei» aus der Tasche und sagte, er wolle wissen, wie das eigentlich wäre, als die Erde noch ein Mond war, also unter einer ganz anderen Entwickelung stand. Und seit jener Zeit entwickelte sich die Sache so, daß über das Wesen des Menschen, über die Eingliederung des Menschen in den Kosmos, auf die Weise, wie sie die Dinge verstehen, gesprochen wird. Ich konnte unter Proletariern heute schon, denken Sie sich, so daß sie es als selbstverständlich ansehen, von den Einflüssen aus den Tierkreisrichtungen sprechen.
Wir müssen erst die Möglichkeit finden, zu erkennen, was in den anderen drinnensitzt an Seelischem und Geistigem und was in uns drinnen sitzt, wenn wir uns zusammensetzen wollen mit ihnen in den Assoziationen.

Welnu, om te beginnen – toen ik deze zaak in Dornach uiteindelijk zelf ter hand moest nemen – begon ik met meer over economische vraagstukken te spreken. Op een dag stond er een man uit de groep arbeiders op – ik liet hen aan het begin van de bijeenkomst altijd zelf het onderwerp kiezen; ik sprak deze mensen niet toe over een onderwerp dat ik zelf had uitgekozen, maar liet hen aan het begin het thema aandragen en sprak daar vervolgens over – hij haalde ons tijdschrift *Die Drei* uit zijn zak en zei dat hij wilde weten hoe het eigenlijk was toen de Aarde nog een maan was; dat wil zeggen, toen ze een totaal andere evolutiefase doormaakte. Vanaf dat moment ontwikkelden de gesprekken zich in de richting van de aard van de mens en de inbedding van de mens in de kosmos, op een wijze die aansloot bij hun eigen begripsvermogen. Ik ben inmiddels zover dat ik met proletariërs kan spreken – en zij beschouwen dat als heel vanzelfsprekend – over de invloeden die vanuit de richtingen van de dierenriem komen.
We moeten eerst een manier vinden om de ziel en de geest in anderen te herkennen, evenals datgene wat in onszelf leeft, als we met hen in de verenigingen aan tafel willen zitten.

Blz. 218

Wir müssen die Klüfte überbrücken, die sich gebildet haben. Das ist dasjenige, was die erste Anforderung ist.
Daher ist die soziale Frage in ihrem tiefsten Sinne zuallererst eine geistige Frage: Wie breiten wir eine einheitlich wirkende Geistigkeit unter den Menschen aus? Dann werden wir auf wirtschaftlichem Gebiete uns in Assoziationen zusammenfinden können, aus denen heraus sich erst die soziale Frage in einer konkreten Weise wird gestalten und partiell – muß ich immer sagen – lösen lassen.
Aber wir denken heute noch ganz in den alten Kategorien. Wir bilden juristisches Denken, aber wir bilden noch nicht ökonomisches Denken, weil – so paradox es klingt – ökonomisches Denken bedeutet: inmFreiheit denken. Man braucht gerade in der Zeit, in der eine zweite Natur in den Produktionsmitteln aufgetaucht ist, in dieser Zeit, wo der Geist aus den Arbeitsmitteln, aus den Produktionsmitteln ganz gewichen ist, braucht man gerade eine Geistigkeit, die nun nicht geschöpft ist mehr aus der Natur, die nicht geschöpft ist in der Weise, wie sie in der Theokratie geschöpft wurde aus demjenigen, was noch mehr physisch im Menschen lebte, sondern die frei errungen ist, und die aber
einen Inhalt hat.

We moeten de kloven overbruggen die zijn ontstaan. Dat is de eerste vereiste.
Daarom is de sociale kwestie, in haar diepste zin, allereerst een spirituele kwestie: hoe verspreiden we een spiritualiteit die verbindend werkt tussen mensen? Pas dan zullen we in staat zijn ons in de economische sfeer te verenigen in associaties – associaties van waaruit de sociale kwestie concrete vorm kan krijgen en – dat moet ik er altijd bij zeggen – gedeeltelijk kan worden opgelost.
Toch denken we vandaag de dag nog volledig in de oude categorieën. We ontwikkelen weliswaar juridisch denken, maar nog geen economisch denken, omdat – hoe paradoxaal het ook klinkt – economisch denken betekent: denken in vrijheid. Juist in een tijd waarin een “tweede natuur” is ontstaan ​​in de productiemiddelen – een tijd waarin de geest volledig is geweken uit de arbeidsinstrumenten en de productiemiddelen – hebben we behoefte aan een spiritualiteit die niet langer aan de natuur wordt ontleend, en ook niet – zoals in de theocratie – aan datgene wat meer fysiek in de mens leefde, maar aan een spiritualiteit die in vrijheid wordt verworven – en die toch substantie bezit.

Ich weiß, daß das heute den Menschen gerade am Allerutopistischesten
klingt, es ist aber das Allerpraktischeste. Sie können noch so viele soziale
Gemeinschaften gründen, noch so viele Vereinigungen in die Welt
schaffen, noch so viele Gewerkschaften und Genossenschaften schaffen – mit den Begriffen, mit dem Denken, das sich aus dem Mittelalter heraus in die neuere Zeit eingeschlichen hat, mit dem Denken kommt die soziale Frage nicht einmal in Fluß, geschweige denn zu einer partiellen Lösung. Die soziale Frage ist heute die Weltfrage geworden.
Aber was hat sich angeschlossen an das Denken, das den sozialen Organismus ganz im Sinne des Juristisch-Dialektischen und gewohnheitsmäßig Moralischen beurteilt? Es hat sich angeschlossen die schöne, die erfreuliche, die wunderbare Charitas, die menschliche Barmherzigkeit, das menschliche Mitleid. Jetzt, wo die soziale Frage zu einer brennenden Weltfrage geworden ist, jetzt sehen wir in Westeuropa überall auftauchen die Sammelbüchsen für den Osten. Es wird gesammelt.
Sehr, sehr schön! Nichts soll dagegen eingewendet werden, und ich möchte sagen, je mehr man beitragen kann zu diesem Sammeln, desto mehr sollte man es tun.

Ik weet dat dit voor de mensen van nu klinkt als het meest utopische idee van allemaal; toch is het het meest praktische wat men zich kan voorstellen. Men kan talloze sociale gemeenschappen stichten, verenigingen in het leven roepen of ontelbare vakbonden en coöperaties oprichten – maar met de begrippen en de denkwijze die vanuit de middeleeuwen in de moderne tijd zijn binnengeslopen, zal er in de sociale kwestie geen enkele beweging komen, laat staan ​​dat men een gedeeltelijke oplossing nadert. Vandaag de dag is de sociale kwestie uitgegroeid tot een wereldwijd vraagstuk.
Maar wat heeft zich verbonden met die denkwijze – die het sociale organisme volledig beoordeelt in termen van juridisch-dialectische begrippen en conventionele moraal? Het is de mooie, weldadige en prachtige geest van liefdadigheid – menselijke barmhartigheid en mededogen – die zijn intrede heeft gedaan. Nu de sociale kwestie een brandend wereldvraagstuk is geworden, zien we overal in West-Europa collectebussen voor het Oosten verschijnen. Er worden donaties ingezameld.
Dat is heel, heel mooi! Hiertegen mag geen bezwaar worden gemaakt; sterker nog, ik zou zeggen: hoe meer men aan deze inzamelingen kan bijdragen, des te meer zou men dat moeten doen.

Blz. 219

Aber was dadurch geschieht, ist Vergangenheit, ist nicht Zukunft. Es ist das alles, auch dieses Mitleid, auch diese Charitas, noch heraus gedacht aus dem Denken des Mittelalters. Und ich sehe zwei Bilder: den mittelalterlichen gotischen Dom, worinnen die prunkvollen Meßgewänder der Prälaten lagerten, jener Prälaten, die, mittlerweile ihre Meßgewänder in den Domen lagerten, in ihren eigenen Behausungen zusammensaßen und etwas taten, was in einer merkwürdigen Weise zutage getreten ist, als eine schweizerische Zeitung vor einigen Monaten das Menü veröffentlicht hat, das Weihnachtsmenu für die Prälaten, welche in einem schweizerischen Dom einst versorgt worden sind während Weihnachten. Sie würden erstaunen, wenn ich Ihnen die Zahl der Schweine nennen würde, die dazumal in den heiligen Weihnachtstagen von den Prälaten verspeist worden sind. Um diese Dome herum lagerten Heere von Armen, denen Almosen gegeben wurden.
Es war ganz im Stil und Sinne des Mittelalters; anders konnte es nicht sein. So war es für die damalige Zeit das Selbstverständliche. Ob man das im heutigen Sinne schön oder häßlich findet, darauf kommt es nicht an, denn es war für die damalige Zeit das Selbstverständliche.

Maar wat daaruit voortkomt, behoort tot het verleden, niet tot de toekomst. Dit alles – inclusief dit mededogen, deze liefdadigheid – komt nog steeds voort uit de mentaliteit van de middeleeuwen. En ik zie twee beelden voor me: de middeleeuwse gotische kathedraal, die onderdak bood aan de schitterende gewaden van de prelaten – prelaten die, terwijl hun gewaden in de kathedralen lagen, samenkwamen in hun eigen residenties en zich bezighielden met iets
dat op merkwaardige wijze aan het licht kwam toen, enkele maanden geleden,
een Zwitserse krant het menu publiceerde – het kerstmenu – dat tijdens de feestdagen aan de prelaten in een Zwitserse kathedraal werd voorgeschoteld.
U zou versteld staan ​​als ik u zou vertellen hoeveel varkens er door de prelaten werden verorberd tijdens die heilige kerstdagen. Rondom deze kathedralen
bevonden zich drommen armen die aalmoezen ontvingen.
Het paste volledig bij de stijl en de geest van de middeleeuwen; het kon niet anders. Het was simpelweg de natuurlijke orde der dingen in dat tijdperk. Of men het naar huidige maatstaven mooi of lelijk vindt, doet er niet toe,
want destijds werd het als vanzelfsprekend beschouwd.

Aber ist es nicht dasselbe, wenn heute das Elend in Rußland auf der einen Seite steht – das sind die Armen, die vor den Domen lagern – und auf der anderen Seite gesammelt wird? Gut, sehr gut und brav.
Aber die heutige soziale Frage wird damit nicht einmal berührt, geschweige denn auch nur irgendwie partiell gelöst. Denn man sollte nicht überhören, daß durch die Impotenz unseres sozialen Denkens heute ja überall die Stimmen hörbar sind, die nicht sagen: Wir sind dankbar für dasjenige, was man uns als Almosen gibt -, sondern die da sagen: Das ist das Allerschlimmste, daß man uns Almosen gibt, denn daraus sehen wir ja, daß es noch Menschen gibt, die Almosen geben können. Die soll es gar nicht mehr geben!
Das ist dasjenige, was man mit seinem ganzen Herzen fühlen muß als den Grundimpuls des sozialen Organismus in unserer Zeit, der eigentlich schon der Weltorganismus ist, den man aber überall bloß eigentlich im nationalen Sinne sieht. Und das ist dasjenige, was doch heute der Menschheit klar werden sollte, daß man vor allen Dingen etwas braucht, was die Brücke schafft zwischen den Abgründen, die in der sozialen Ordnung da sind.

Maar is de situatie vandaag de dag niet precies zo, nu er enerzijds sprake is van de ellende in Rusland – zichtbaar in de armen die voor de kathedralen zitten – en er anderzijds collectes worden gehouden? Dat is natuurlijk allemaal heel mooi en goed. Toch wordt daarmee niet eens aan de sociale kwestie van onze tijd geraakt, laat staan ​​dat deze ook maar gedeeltelijk wordt opgelost. Want we mogen niet doof blijven voor de stemmen die zich vandaag overal laten horen – stemmen die niet zeggen: “Wij zijn dankbaar voor de aalmoezen die ons worden gegeven”, maar veeleer: “Het allerergste is dat ons überhaupt aalmoezen worden gegeven; want dat toont ons dat er nog steeds mensen zijn die in staat zijn aalmoezen te geven. Zulke mensen zouden niet meer mogen bestaan!”
Dit is wat men met heel zijn hart moet voelen als de fundamentele impuls van het sociale organisme van onze tijd – een organisme dat eigenlijk al een wereldorganisme is, ook al beschouwen mensen het overal slechts in nationale termen. En dit is wat de mensheid vandaag duidelijk moet worden: dat we bovenal iets nodig hebben om de kloven te overbruggen die binnen de sociale orde bestaan.

Blz. 220

Warum reden wir heute so viel von der sozialen Frage? Weil wir durch und durch antisozial geworden sind. Man redet gewöhnlich theoretisch am allermeisten von dem, was in der Empfindung und in dem Instinkt nicht da ist. Was in der Empfindung und im Instinkt da ist, darüber redet man theoretisch nicht. Wäre soziale Empfindung in der Menschheit, würde man furchtbar wenig von sozialen Theorien und sozialen Agitationen hören. Theoretiker auf irgendeinem Gebiete wird der Mensch, wenn er etwas nicht hat. Die Theorien sind eigentlich immer über dasjenige da, was nicht real ist. Aber wir müssen heute das reale Leben suchen, darauf kommt es vor allen Dingen an. Das erfordert mehr Mühe, als eine Theorie ausdenken. Aber der menschliche
Fortschritt kommt auch in nichts weiter, wenn er sich nicht in dasLeben wirklich hineinfindet, denn der theoretische Geist ist es, der unsere Welt heute zerklüftet hat, der unsere Zivilisation heute dem Chaos nahe bringt; der theoretische Geist ist es. Und der Lebensgeist, er wird uns einzig und allein weiterführen können.
Das ist es, ich muß es noch einmal sagen, was man tief im Herzen fühlen sollte als den Grundimpuls der sozialen Frage der Gegenwart.
Wenn wir verstehen, wie die Menschen wiederum die Menschen finden, dann werden wir die Möglichkeit haben, auch das Soziale in die richtige Richtung zu bringen.

Waarom spreken we tegenwoordig zoveel over de sociale kwestie? Omdat we
door en door asociaal zijn geworden. Mensen spreken doorgaans het meest
theoretisch over juist die zaken die in hun gevoel en instinct ontbreken.
Men spreekt niet theoretisch over wat reeds in gevoel en instinct aanwezig is.
Als er binnen de mensheid besef van het sociale zou bestaan, zouden we weinig horen over sociale theorieën en sociale onrust. Iemand wordt op een bepaald gebied pas theoreticus wanneer hem iets ontbreekt. Theorieën hebben in wezen altijd betrekking op dat wat niet werkelijk is. Toch moeten wij vandaag de dag het werkelijke leven zoeken; dat is wat bovenal van belang is. Dit vergt meer inspanning dan het bedenken van een theorie.
Maar de menselijke vooruitgang komt niet verder tenzij deze werkelijk
doordringt tot in het leven zelf; want het is de theoretische geest die onze wereld vandaag de dag heeft verscheurd en onze beschaving aan de rand van de chaos heeft gebracht – het is de theoretische geest. De geest van het leven daarentegen is het enige dat ons vooruit kan helpen.
Dit – ik moet het nogmaals zeggen – is wat men diep in het hart zou moeten voelen als de fundamentele impuls achter de sociale kwestie van onze tijd. Als we begrijpen hoe mensen elkaar weer kunnen vinden, dan zullen we de mogelijkheid hebben om de sociale verhoudingen in de juiste richting te sturen.

Was haben die höheren Stände auf einem Gebiete getan? Ja, sie haben ihre Nase hineingesteckt in das proletarische Elend und Kunstwerke daraus geformt. Vom theokratischen Gott, dem Christus, kann man eine deutliche Vorstellung haben – den Weltenrichter hat Michelangelo gemalt. Wie derjenige aussehen muß, der aus der industriellen Ordnung heraus gestaltet wird – in Dornach versuchen wir es zu machen. Man versteht es aber heute noch nicht, weil man die spirituelle Welt noch nicht mit der kaltgewordenen maschinellen Welt in eine Beziehung zu setzen vermag. Man hat noch kein Denken, das sich ebenso wie das juristische und theokratische Denken früher an die Wirklichkeit sich angelehnt hat, an die heute kalt gewordene Wirklichkeit anlehnen kann, diese kaltgewordene Wirklichkeit durchdringen kann.

Wat hebben de hogere klassen op dit gebied gedaan? Zij hebben hun blik inderdaad op de ellende van het proletariaat gericht en daar kunstwerken van gemaakt. Men kan zich een helder beeld vormen van de theocratische God – van Christus –, aangezien Michelangelo Hem als de Wereldrechter heeft geschilderd. Wat betreft de gestalte van het wezen dat uit de industriële orde moet voortkomen: daaraan werken wij in Dornach. Men begrijpt dit tegenwoordig echter niet, omdat men nog niet in staat is de geestelijke wereld in verband te brengen met de wereld van de machinerie, die koud is geworden. Wij beschikken nog niet over een denkwijze die in staat is zich te verankeren in de huidige – koud geworden – werkelijkheid en tot die werkelijkheid door te dringen, zoals het juridische en theocratische denken zich ooit verankerde in de werkelijkheid van zijn tijd.

Blz. 221

Deshalb haben die höheren Stände ihre Nase hineingesteckt in das Elend und so irgend etwas geformt, nun ja, wie die Dichter, Bildhauer und Maler der Gegenwart es geformt haben: Soziale Kunst.
Abscheuliche Sentimentalität ist daraus geworden, weil eben die Menschen noch nichts erfüllt von dem, was wirklich aus der freien Geistigkeit heraus sich hinzugesellen kann zu der menschlichen Ordnung.
«Komm, Herr Jesu, sei unser Gast», heute gemalt, ist wirklich ein Sentimentales, Ekelhaftes, wenn man nicht mit Vorurteilen darangeht, mit Vorempfindungen darangeht. Es handelt sich darum, daß man mit derselben Kraft aus dem Industrialismus heraus wirkt, zu dem man aber jetzt freie Geistigkeit hinzubringen muß, wie man einstmals durch die Theokratie mit der Landwirtschaft, wie man einstmals durch die Jurisprudenz mit dem Händlertum hat wirken können. So kommt es darauf an, daß der Mensch zu sozialer Denkweise, zu sozialen Kenntnissen und Begriffen kommt, die man nicht bekommt, wenn man nicht absieht von abstrakten Begriffen wie «Kapital», «Mehrwert» und so weiter.

Daarom bemoeiden de hogere klassen zich met deze ellende en vormden ze iets – tja, ongeveer zoals de dichters, beeldhouwers en schilders van deze tijd het hebben vormgegeven: sociale kunst. Het resultaat was een weerzinwekkende sentimentaliteit, juist omdat men nog niets heeft gerealiseerd van datgene wat vanuit een vrije spiritualiteit werkelijk verbinding kan brengen in de menselijke maatschappelijke orde.
“Kom, Heer Jezus, wees onze gast” – zoals dat tegenwoordig wordt uitgebeeld – is werkelijk iets sentimenteels en afstotelijks, althans wanneer men het benadert zonder vooroordelen of ingesleten gevoelens. De opgave is om vanuit de sfeer van het industrialisme te handelen – maar er nu vrije spiritualiteit in te brengen – met dezelfde doeltreffendheid als die ooit mogelijk was in de landbouw door middel van theocratie, of in de handel door middel van rechtsgeleerdheid. Het is dus essentieel dat de mens tot een sociale denkwijze en tot sociale inzichten en begrippen komt; zaken die men niet kan bereiken als je niet afziet van abstracte begrippen als “kapitaal”, “meerwaarde” en dergelijke.

Soziale Begriffe kann man einzig und allein bekommen, wenn man zu dem kalten Maschinellen das Warme, das offenbarende Geistige hinbringt. Und gerade diejenigen, die heute zwischen den Maschinen herumlaufen, die wollen, wenn sie es auch nicht wissen, eine wirkliche Geistigkeit, damit sie nicht allein den alten Materialismus haben, mit dem sie sonst ihr Herz einzig und allein anfüllen.
Zum Dorf und zur Kirche ist das Land und die Stadt hinzugekommen. Die wurden beherrscht mit einem sozialen Denken. Die Fabrik gehört nicht mehr zur Stadt. Die Fabrik ist ein neues soziales Gebilde.
Die Fabrik ist aber auch herausgestellt wie ein besonderer Dämon aus der ganzen Weltordnung. Die Fabrik hat nichts Geistiges mehr an sich. Da muß das Geistige von der anderen Seite hergebracht werden. Daher ist gerade die soziale Frage heutigen Tages im eminentesten Sinne eine spirituelle Frage. Wir müssen die Möglichkeit finden, nicht nur unsere Nase hineinzustecken in das proletarische Elend, sondern wir müssen eine Geistigkeit finden, die aus unserem Herzen herauskommt in ganz naturgemäßer Weise, die aber auch aus dem Herzen desjenigen herauskommt, und wenn es der Mensch des untersten Standes ist, zu dem man spricht.

Sociale begrippen kunnen slechts worden begrepen als men warmte – het onthullende geestelijke element – ​​inbrengt in de koude, mechanische aard der dingen. En juist de mensen die zich vandaag de dag tussen de machines bewegen – ook al beseffen ze dat niet – verlangen naar een waarachtige spiritualiteit; ze willen niet achterblijven met slechts het oude materialisme dat anders hun hart volledig vervult.
Aan het dorp en de kerk werden het platteland en de stad toegevoegd; deze werden beheerst door een bepaalde wijze van sociaal denken. De fabriek behoort echter niet meer tot de stad; zij is een nieuw soort sociale eenheid.
Toch is de fabriek ook losgemaakt van de algemene kosmische orde, als een vreemde demon. Zij behoudt geen enkel spoor van het geestelijke.
Daarom moet het geestelijke element van elders worden ingebracht. Dat is de reden waarom de sociale kwestie van onze tijd in de diepste zin een geestelijke kwestie is. We moeten een weg vinden om niet slechts onze neus in de ellende van het proletariaat te steken; we moeten veeleer een spiritualiteit ontdekken die op natuurlijke wijze voortvloeit uit ons eigen hart – en evenzeer uit het hart van de persoon tot wie we ons richten, ook al behoort die persoon tot de laagste sociale klasse.

Blz. 222

So wie die Sonne allen Menschen scheint, so scheint dasjenige, was wirkliche Geistigkeit ist, nicht diesem oder jenem Stand, nicht dieser oder jener Klasse, führt nicht diesen oder jenen Standes- oder Klassenkampf, sondern ist für alle Menschen. Und daß alle Menschen als Einzelne in die Geschichte eintreten können, das fordert der große welthistorische Augenblick der Gegenwart.
Man hatte es früher mit Ständen, mit Klassen zu tun. Man hat es heute und wird es in der Zukunft zu tun haben mit dem Menschen; mit dem Menschen, der aus sich selber heraus eine Welt gebiert. Dazu müssen wir helfen, nicht indem wir die alten Dinge fortpflanzen und fortwursteln, sondern indem wir tatsächlich in das Tiefste des Menschen hinuntersteigen, um das Weiteste der Welt in spiritueller Weise zu finden. Das dringt dann ganz gewiß ein in die soziale Frage.

Zoals de zon op alle mensen schijnt, zo doet ook datgene wat ware spiritualiteit uitmaakt: het behoort niet toe aan deze of gene stand of klasse, noch voert het de strijd van een bepaalde stand of klasse; het is er veeleer voor de gehele mensheid. En het grote, wereldhistorische moment van het heden vereist dat alle mensen als individu de geschiedenis kunnen binnentreden.
In het verleden lag de nadruk op standen en klassen. Vandaag – en in de toekomst – ligt en zal de nadruk liggen op de mens; op de mens die vanuit zijn eigen innerlijk een wereld voortbrengt. Wij moeten helpen dit te verwezenlijken – niet door de oude wegen te bestendigen en maar wat aan te modderen, maar door werkelijk af te dalen in de diepste diepten van de mens, om zo in spirituele zin de wijdste regionen van de wereld te ontdekken. Dit heeft onvermijdelijk een ingrijpende betekenis voor de sociale kwestie.

Sehen Sie, so etwas ist gewollt worden in den «Kernpunkten der sozialen Frage», weil gerade der gegenwärtige Zeitpunkt derjenige ist, wo man meinen muß, daß die Menschen nicht bloß aus ihrem theoretischen Verstände, sondern aus ihrem Herzen, aus ihrem Wollen heraus so etwas verstehen können. Derjenige, der die «Kernpunkte der sozialen Frage» als ein Buch des Verstandes nimmt, versteht es nicht.
Allein derjenige versteht es, der es als ein Willensbuch, als ein Herzensbuch nimmt, das gesprochen ist aus dem Leben heraus, aus demjenigen, was heute überall unter der Oberfläche des Daseins als die wichtigsten sozialen Impulse der Gegenwart genommen werden können.
Die Materie hat es notwendig gemacht, statt einer Dreigliederung eine Zweigliederung des Vortrages zu machen, ich werde daher abschließen und mir dasjenige, was ich zur Abrundung des sozialen Problemszu sagen habe, auf morgen aufsparen.

Dit was namelijk de intentie achter ‘De kernpunten’– juist omdat we in het huidige tijdsgewricht moeten geloven dat mensen dergelijke zaken niet louter met hun theoretisch verstand kunnen doorgronden, maar ook met hun hart en hun wil. Wie ‘De kernpunten’ slechts als een boek voor het verstand beschouwt, begrijpt het niet. Het wordt pas begrepen door hen die het benaderen als een boek van de wil en het hart – een werk dat is voortgekomen uit het leven zelf en uit de krachten die, onder de oppervlakte van het huidige bestaan, de belangrijkste sociale impulsen van onze tijd vormen.
De aard van de materie maakte het noodzakelijk deze voordracht in twee delen te splitsen in plaats van drie; daarom zal ik nu afronden en wat ik nog te zeggen heb om de bespreking van de sociale kwestie te voltooien, bewaren voor morgen.
GA 305/202-222
Voordracht 1 t/m 9 vertaald.

 

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogievindplaatsen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3583-3376

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – vormtekenen

.
Soms lijkt het in dit artikel dat de auteur van concrete vormen uitgaat die er in de wereld zijn te vinden en dat hij die als vormtekening gaat gebruiken. Maar overal blijkt dat hij dat niet echt doet, hij tekent niet na. Op de een of andere manier wil hij de kinderen vertrouwd maken met een vormenwereld en de aanpak die hij kiest, heeft m.i. alles te maken met het eersteklasmotief ‘recht en rond”, die hier ook ter sprake komen. 
Iets anders is nog of je kinderen iets duidelijk moet maken met (hier) dwergen en elfen en engelen. 
Zelf vind ik dat je deze ‘hogere’ en ‘lagere’ wezens niet zomaar moet gebruiken om iets van alledag aan te leren. Dan wordt iets wezenlijks tot een leuke verpakking. Daar komt nog bij dat je – wil je geloofwaardig overkomen (het imponderabele) m.i. zelf een bepaalde relatie tot deze wereld moet hebben.

Dr. Franz Brumberg, Hamburg, Erziehungskunst jrg. 4 nr 5 1930

Zuivere vormen in het eerste schooljaar

.
Zoals de beeldentaal van sprookjes de geestelijke voeding biedt die de verbeeldingskracht en het denkvermogen van het zevenjarige kind op de juiste wijze laat ontplooien, zo moeten ook ‘zuivere vormen’ aanvankelijk als beelden voor de ziel van het kind verschijnen. En zoals een sprookje pas werkelijk door het kind wordt opgenomen wanneer de geest door de beelden heen straalt, zo werken deze vormen pas op de juiste wijze in op de ziel van het kind wanneer het de onderliggende principes kan aanvoelen die ze van binnenuit hebben gevormd – het leven dat erin besloten ligt. Het heeft geen zin om lijnen en vormen op een abstracte, uiterlijke manier aan een zevenjarig kind te presenteren. De vormen moeten tot het kind spreken en hun geheime wetmatigheden via beelden onthullen. We moeten het kind de sleutel aanreiken die de wereld van zuivere vormen ontsluit. Deze sleutel is echter alleen te vinden door uit te gaan van de aard van het zevenjarige kind.

Het kind wil de krachten die deze zuivere vormen hebben gevormd niet via abstract denken ervaren; het wil deze vormgevende krachten juist met zijn gehele organisme beleven. Waar een volwassene het samenspel van krachten denkend kan volgen, moet het kind zich er actief aan overgeven. Zo luiden onze richtlijnen voor het leerplan schilderen en tekenen in het eerste schooljaar:
Rechtheid en kromming” worden ervaren door het lopen van rechte en gebogen lijnen en door het plastisch met de hand in de lucht nabootsen van de vormen. Er wordt een innerlijk gevoel voor het ‘opvullen’ van de vormen ontwikkeld. Door banen zoals cirkels, ellipsen en lemniscaten te doorlopen – waarbij de krommingen al bewegend gestalte krijgen – en ze vervolgens te tekenen, ervaart het kind op elk punt een andere kwaliteit van kromming. Het leert de vormentaal begrijpen.

Wanneer het kind met zijn ledematen en zijn wil het innerlijke ritme van zuivere vormen volgt – een ritme dat zich openbaart in de afwisseling van toenemen en afnemen, van stijgende en dalende lijnen en vormen – dan zal de wereld van voorstellingen van het kind zich op natuurlijke en juiste wijze met deze ervaring verbinden. En hoewel de vorming van voorstellingen een proces van afsterven binnen het organisme inhoudt, willen er toch krachten in de gedachten van het kind stromen; krachten die het kind later door bewuste wilsdaden weer tot leven kan wekken.

Hieronder wil ik aan de hand van enkele voorbeelden schetsen hoe ik heb geprobeerd het kind in het eerste schooljaar vertrouwd te maken met zuivere vormen. Mijn aanpak was om te beginnen bij een beeld uit de natuur zelf, zodat de kinderen – via het gevoel – de grondstemming konden ervaren die door dit hele gebied heen klinkt. Ze moesten intuïtief aanvoelen hoe zuivere vormen uit kosmische krachten worden opgebouwd en hoe ze vervolgens weer oplossen en opgaan in de kringloop van het universele wordingproces. Op de dag dat ik met het werken aan zuivere vormen begon, was er net verse sneeuw gevallen. Veel kinderen hadden de sneeuwval buiten gezien; misschien hadden ze enkele vlokken op hun kleine handen opgevangen. Ze hadden waargenomen hoe de sneeuwsterren langzaam op hun huid smolten. “Hebben jullie ook gelet op de vorm van de sneeuwvlokken die uit de lucht naar beneden dwarrelden?”
Ik liet de kinderen naar het schoolbord komen, waar ze de vormen tekenden die ze hadden waargenomen. De meesten tekenden een zespuntige ster, al kwamen velen ook met andere vormen. Vervolgens zei ik: “Zie je, er vielen zilveren vlokken uit de hemel; je houdt ze in je handen totdat de warmte van je bloed ze doet smelten. Engelen hebben deze wonderlijke vormen gemaakt, en jullie konden getuige zijn van het werk van de engelen terwijl de sterren naar de aarde neerdaalden. Alles wat we zo dadelijk gaan ontdekken over lijnen, sterren en vormen, is voortgekomen uit het werken van hemelse krachten.” Vanuit deze stemming richtten we ons vervolgens op de zuivere vormen zelf. Mijn doel was om de stof vanuit twee invalshoeken te benaderen: ten eerste wilde ik de kinderen de rechte lijn en de kromme lijn laten ervaren; ten tweede wilde ik dat ze de polariteit van ‘binnen’ en ‘buiten’ zouden ervaren door middel van specifieke metamorfosen.
Wat betreft de ervaring van de rechte lijn en de kromme lijn zegt dr. Steiner het volgende in zijn cursus ‘Euritmie als zichtbare spraak’:
“Als je een rechte lijn hebt, is die lijn vanaf het allereerste begin volledig bepaald. Je hoeft slechts een klein stukje van die lijn te hebben en de hele lijn is als zodanig bepaald. De rechte lijn is iets waarvan de aard duidelijk bekend is.
De kromme lijn is er een die ons meevoert; men weet nooit precies wat het is of waarheen hij leidt.
In de euritmie is de rechte lijn de karakteristieke uitdrukking van het denken, terwijl de kromme lijn de karakteristieke uitdrukking van het willen is.”
Mijn doel was dus om de kinderen – door middel van de metamorfose van de rechte lijn en de kromme lijn – te laten ervaren hoe starheid oplost in leven, en hoe rustende denkkrachten transformeren tot dynamische wilskrachten. We gingen daarbij ongeveer uit van de volgende reeksen:

Het ligt voor de hand om de eerste vorm in verband te brengen met de vormgevende krachten van de wereld van gesteente en kristal. In kristalvormen komen altijd rechte lijnen voor. Wanneer kinderen deze lijnen lopen, ervaren ze: “Ik klim omhoog en omlaag.” Als dwergen zijn ze zo uit de diepten van de aarde opgestegen en hebben ze, al stampend op het ritme, hun weg over heuvel en dal gevonden. Wanneer deze rechte vorm vervolgens overgaat in een zwaaiende, golvende vorm, is de ervaring vergelijkbaar met de overgang van lopen naar rennen, of de opgang vanuit de levenloze wereld van gesteente naar de levende plantenwereld. De dwergen veranderen in zwevende elfen.
We kunnen het effect van deze vormen op het organisme van het kind het beste waarnemen door de rechtlijnige vormen te vergelijken met de gebogen vormen. Laten we bijvoorbeeld de rechte vorm heen en weer lopen, of deze met de hand in de lucht tekenen. Er is een recht stuk, dan een scherpe bocht – die een kortstondige blokkade of stilstand kan veroorzaken – dan weer een stuk, dan weer een stilstand, enzovoort. Men ziet hoe de kinderen stijver worden naarmate ze deze vorm lopen; er gaat een verstijvende werking van uit. Bij de ronde vorm ervaren we iets heel anders: de ronde vorm zwaait naar buiten; hij bevrijdt het kind en werkt gunstig op het ademhalingsritme. Men zou ook kunnen zeggen dat de rechte vorm meer overeenkomt met de strakke maat (het metrum), terwijl de gebogen, ronde vorm correspondeert met het ritme. Daarom laat men de kinderen de eerste vorm met stampende passen lopen, terwijl ze de tweede vorm rennend en met een zwaaiende, vloeiende beweging afleggen. Bij de ronde vorm moet erop worden gelet dat de hele lijn in één doorlopende beweging wordt getekend. Bij de rechte vorm zal het kind in de bocht van nature even pauzeren om de nieuwe richting op te nemen. Bovenal echter moet men ronde vormen aanbieden aan kinderen die te stijf zijn, en hoekige, rechte vormen aan kinderen die concentratie missen. Zo onthult de vormentaal ons zowel de opgave als het effect. Ik wil graag een tweede voorbeeld noemen met rechte en gebogen lijnen.

Ook hier kan men de hoekige vorm associëren met de wereld van de dwergen en de ronde vorm met die van de elfen. Dwergen schrijden door donkere gangen de diepte van de berg in, op weg naar hun grot. Het rijk van de rots dwingt hen rechte lijnen te volgen. Het pad voert steeds dichter naar het doel. In het midden ligt de schatkamer, waar ringen van goud en zilver worden gesmeed. De spiraal hoort bij de wereld van de elfen. Elfen dansen rond een bloem. De ochtend nadert; de zon staat op het punt op te komen. De elfen moeten zich terugtrekken in de bloemkronen. Wat zich ’s nachts in wervelende cirkels over de weide verspreidt, trekt zich ’s ochtends samen tot steeds nauwere cirkels, totdat het in de kelk van de bloem glijdt.
Het effect van deze vormen is ongetwijfeld een van concentratie, al verschilt de aard van die concentratie sterk: bij het lopen van de hoekige vorm ervaart men hoe men steeds dieper in een proces van verstilling en stolling wordt getrokken; een verhardende werking maakt zich voelbaar. Bij de naar binnen draaiende spiraal ervaart men het concentrerende effect daarentegen als iets wonderbaarlijk ritmisch. Het zwaait het rijk van de geest in, net zoals de elfenwezens zich elke ochtend onderdompelen in de stroom van opwellend leven.
Deze dienen als voorbeelden van rechte en gebogen vormen; laten we ons nu richten op de polariteit van binnen en buiten. Ook deze speelt een uiterst belangrijke rol in de gehele natuur. We hoeven slechts te kijken naar hoe het skelet van ons eigen lichaam volgens deze polariteit is gevormd. Terwijl het hoofd, met zijn ronde, bolvormige gestalte, het firmament weerspiegelt, strekken de botten van onze ledematen zich uit van binnen naar buiten. Gedachten stralen van buiten naar binnen uit — waarvan het skelet van het hoofd een beeld
vormt — terwijl de menselijke wil van binnen naar buiten reikt, zoals tot uitdrukking komt in het skelet van de ledematen. De cirkel vormt echter het beeld van de harmonie tussen binnen en buiten. Hier zijn binnen en buiten harmonieus op elkaar afgestemd; de krachten die vanuit het centrum naar buiten stralen en de krachten die vanuit de periferie naar binnen stralen, houden elkaar in evenwicht.

Daarom is het zo belangrijk om kinderen herhaaldelijk te laten ervaren wat een kring is. Je laat ze in een kring lopen; je laat ze de kring al bewegend ontdekken door elkaars hand vast te pakken; je verbreekt de kring; je beweegt naar binnen en naar buiten; je vormt de kring opnieuw. Binnen de kring ervaart de hele klas zichzelf als één geheel.

Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren:

Deze voorbeelden kwamen in vele variaties voor. Maar ik liet de kinderen de polariteit van binnen en buiten ook met andere vormen ervaren. We tekenden bijvoorbeeld een gelijkzijdige driehoek; alle hoekpunten, zijden en hoeken zijn op gelijke wijze op het middelpunt gericht. We houden alleen de drie hoekpunten vast. Als we nu de zijden naar binnen zwenken:

Ten slotte komen we bij de derde vorm; hier heersen de externe krachten over de interne.

De tegenbeweging begint:

Interne krachten overwinnen externe krachten.

Samenvattend:

Aan deze enkele voorbeelden – die eindeloos gevarieerd zouden kunnen worden – hebben we wellicht genoeg. Ze waren slechts bedoeld om te illustreren hoe ik heb geprobeerd kinderen uit de eerste klas vertrouwd te maken met de wereld van de zuivere vormen. Zoals de ervaring van het rechte en het gebogene het kind kan leiden tot een ervaring van het zelf – waarbij de rechte lijn de richting van het denken weerspiegelt en de gebogen lijn die van het willen – zo kan ook de ervaring van binnen en buiten zich nog dieper uitstrekken. Het zevenjarige kind is afgestemd op de harmonisering van het ademhalingsritme, en de opvoeder moet er zorg voor dragen dat dit ritme op de juiste wijze overgaat in het zenuw-zintuigleven. In de ademhaling ervaart het kind immers voortdurend de verbinding tussen binnen en buiten. Zo kunnen zuivere vormen – die op diezelfde ervaring berusten – bijdragen aan het harmoniseren van het ademhalingsritme.
Maar de ervaring van binnen en buiten reikt zelfs tot in het morele domein; de mens bestaat immers zwevend tussen het innerlijke en het uiterlijke. Vanbinnen spreken de wezens van de geestelijke wereld; vanbuiten nadert alles wat zich in de fysieke wereld openbaart. Het innerlijke en het uiterlijke verenigen, het licht van de geest in de duisternis van de aarde brengen – dat is waarachtig mens-zijn. En in die geest kan de uitspraak van dr. Rudolf Steiner –
“Wie graag leert, ontsteekt het licht van de geest voor het leven!”*
– een ware gids worden voor de ziel van het kind.

*Deze uitspraak is letterlijk niet in het werk van Steiner te vinden, wél zijn er uitdrukkingen die erop lijken. Waarschijnlijk heeft de auteur die samengevat.

.

1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3582-3375

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfase 0 – 7 jr. – het gevoelsleven

.

Elke Rüpke*, Erziehungskunst, frühe Kindheit, 04-2022
.

kleine kinderen en hun gevoelsleven


Al vanaf het allereerste begin uiten kinderen hun reacties op de omgeving door middel van emoties. Hun lichaamsspanning, gebaren en gezichtsuitdrukkingen verraden of ze zich prettig of onprettig voelen. Nog lang voordat ze kunnen praten, geven ze hun ongenoegen of ongemak aan door te huilen; al enkele weken na de geboorte uiten ze hun vreugde door te glimlachen – en later door te gillen van plezier en te lachen.

Deze ogenschijnlijk alledaagse waarneming wijst op een belangrijk feit: vanaf het allereerste begin zijn wij wezens die niet slechts waarnemen wat ons overkomt en daarop mechanisch reageren volgens een stimulus-respons-patroon; in plaats daarvan wekken we in onze innerlijke emotionele en spirituele sfeer resonanties op bij deze waarnemingen, in de vorm van gevoelens. Juist in ons ontwikkelen zich de eigenschappen die ons tot unieke individuen maken – waaronder de persoonlijke vrijheid die we gaandeweg voor onszelf verwerven. Onze gevoelens bepalen of we ons vol vreugde voor indrukken openstellen dan wel er vol angst voor terugdeinzen. Via deze gevoelens staan ​​we in een verhouding tot de wereld die schommelt tussen sympathie en antipathie. Zonder gevoelens zouden we als planten vegeteren of als robots mechanisch reageren. Gevoelens stellen ons in staat onze eigen vitaliteit en onze verbondenheid met de omgeving te ervaren. Ze geven ons daadkracht, motivatie en dynamiek. Ze maken ons leven kleurrijk en de moeite waard. Gevoelens hebben invloed op zowel ons lichaam als onze geest en reiken verder dan dat: vreugde, woede en angst uiten zich in onze hartslag en ademhaling, in de spijsvertering, spierspanning, beweging, enzovoort – kortom, in onze vitale processen en lichaamsfuncties.

Om in antroposofische termen te spreken: in het etherlijf. Als de effecten ervan aanhouden, breiden ze zich uit naar het fysieke lichaam. Bij kinderen kunnen ze de vorming en ontwikkeling van fysieke organen beïnvloeden – zowel positief als negatief – terwijl ze bij volwassenen eerder leiden tot functionele stoornissen zoals rugpijn, slaapstoornissen of maagzweren. Uit onderzoek naar hechting blijkt dat positieve emoties bij kinderen fysieke stabiliteit en veerkracht bevorderen – oftewel emotionele kracht bij het aangaan van uitdagingen. De invloed van emoties op de geest merken we aan de teneur van ons denken (optimistisch of pessimistisch) of aan de wijze en diepgang waarmee we ons ervaringen en kennis herinneren. Emoties bepalen niet alleen de relatie van een persoon met de buitenwereld, maar ook de relatie met zichzelf. Reclame speelt hierop in door via aangename beelden, geluiden en associaties een beroep te doen op onze emoties. Om ons tegen dergelijke manipulatie te wapenen, moeten we ons gevoelsleven aandachtig observeren.

Hoe ontstaan ​​emoties?

Lange tijd bleef grotendeels onopgemerkt dat zelfs pasgeborenen emoties ervaren. Omdat het innerlijke gevoelsleven niet direct waarneembaar is, gingen wetenschappers er – tot ver in de tweede helft van de twintigste eeuw – vanuit dat baby’s slechts reflexmatige reacties vertoonden en geen gedifferentieerde emoties kenden. Er werd ook dienovereenkomstig met hen omgegaan; zo werden ze in ziekenhuizen direct na de geboorte van hun moeder gescheiden. Pas sinds het einde van de twintigste eeuw worden emoties in toenemende mate erkend als belangrijk voor de ontwikkeling. Als onderdeel van ‘emotionele competentie’ (die de deelgebieden emotiekennis, emotiebegrip en emotieregulatie omvat) vormen ze een van de ontwikkelingsgebieden die vanuit pedagogisch oogpunt gestimuleerd moeten worden.
Talrijke internationale studies bevestigen dat kinderen tijdens de prenatale fase niet alleen de emotionele toestand van hun moeder waarnemen en daardoor worden beïnvloed, maar ook ter wereld komen met een bepaalde set basisemoties – of ‘primaire emoties’ – die ze al in de eerste levensweken kunnen uiten. Hiertoe behoren onder meer interesse of opwinding, vreugde, angst, woede, verdriet en afkeer. Het emotionele leven van een kind breidt zich uit en wordt genuanceerder naarmate het kind zich bewust wordt van zichzelf en de aard van de wereld om zich heen. Vanaf het tweede levensjaar ontstaan ​​doorgaans de kiemen van trots, schaamte, schuldgevoel en jaloezie – de zogenaamde ‘secundaire emoties’. Dit zijn emoties die zich manifesteren in sociale interacties; ze komen voort uit het groeiende besef een individu te zijn, los van anderen. Veel andere emoties en emotionele nuances hangen eveneens samen met de rijping van de persoonlijkheid, maar vereisen daarnaast rolmodellen, externe prikkels en soms specifieke ervaringen die als aanleiding dienen. Voorbeelden hiervan zijn gevoelens als ontzag, dankbaarheid, verantwoordelijkheid, hoop, nederigheid en solidariteit, evenals liefde en haat. Menselijke emoties vormen een weerspiegeling van iemands psychologische en spirituele ontwikkeling en van de wijze waarop men zich verhoudt tot de wereld om zich heen.

Empathie

Empathie, het vermogen om je in de schoenen van een ander te plaatsen, is onderdeel van de zogenaamde emotionele competentie. Zelfs bij baby’s is het fenomeen van ‘emotionele besmetting’ waarneembaar: ze beginnen meteen te huilen als andere kinderen huilen. Dit is echter iets anders dan het vermogen om empathie te voelen of met anderen mee te voelen. Empathie is geen aangeboren basisemotie die zich zomaar manifesteert. Het moet worden ervaren en gewekt door middel van ervaringen in het echte leven, door gevoelige interactie met empathische rolmodellen: een kind dat gevoelig wordt behandeld, zal later waarschijnlijk zelf ook meer gevoeligheid en empathie ontwikkelen. Het moment waarop kinderen empathisch gedrag kunnen vertonen – vanaf vier jaar of aanzienlijk eerder – is onderwerp van discussie. Empathie vereist dat ik de andere persoon waarneem in zijn of haar emotionele toestand, onafhankelijk van mijn eigen huidige emotionele toestand.

De veranderende gevoelswereld

Wanneer we de aard van emoties tijdens de kindertijd en adolescentie bekijken, komen er duidelijke verschillen naar voren tussen de ontwikkelingsfasen van zeven jaar. Tijdens de eerste zevenjarige periode is de emotionele beleving nog grotendeels verbonden met de eigen lichamelijke gewaarwordingen en waarnemingen, alsook met de emotionele sfeer van de directe omgeving. De emoties van een kind lijken vaak op een kortstondige opflakkering: ze laaien hevig op, maar laten zich doorgaans gemakkelijk beïnvloeden of in een andere richting sturen door externe factoren.
In de tweede zevenjarige periode wordt het gevoelsleven steeds meer verinnerlijkt en bestendiger. Wanneer volwassenen worden gevraagd terug te blikken op ervaringen uit deze tijd, komen die herinneringen meestal zeer levendig en met grote emotionele intensiteit naar boven, aangezien ook het geheugenvermogen in deze tweede fase aan diepte wint. In deze periode beginnen kinderen bovendien te spelen met emoties en te oefenen in de omgang ermee: ze zoeken situaties op die een beroep doen op hun moed (zoals een ritje in het spookhuis, aanbellen en weglopen, of fysieke behendigheidsproeven) en oefenen in het overwinnen van hun angsten.
Broers, zussen of klasgenoten worden geplaagd door hen zo ver uit te dagen dat ze hun zelfbeheersing verliezen. De schooljaren spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van een gevoelsleven dat niet alleen rijk en diep is, maar ook beweeglijk en ontvankelijk voor resonantie.
Tijdens de derde levensfase van zeven jaar ondergaat het gevoelsleven niet alleen een verdere intensivering en verdieping, maar ook – en vooral – een individualisering, wat gepaard gaat met sterke schommelingen en uitersten. Er beginnen persoonlijke gevoelens ten opzichte van andere mensen en de wereld om ons heen te ontwaken.
In de regel ontstaat pas in dit stadium een ​​gevoeligheid voor de sfeer – bijvoorbeeld bij het waarnemen van de stemming van een landschap, een gesprek of een gedicht.

Men zou deze gedachtegang kunnen uitbreiden om te onderzoeken hoe het emotionele leven zich gedurende iemands levensloop ontwikkelt – zelfs tot op hoge leeftijd – en hoe dit zowel de mate van persoonlijke rijpheid als de aard van de verbondenheid met de wereld om hem heen weerspiegelt.

Een gevoelscultuur ontwikkelen

Emoties onthullen de kwaliteit van de verbondenheid van een kind met de wereld en vormen de drijfveer voor het gedrag dat daarop volgt. Op dit punt is het nuttig om onderscheid te maken tussen de emotie zelf en de uiting ervan. Hoewel basisvormen van emotie vanaf het begin bij iedereen aanwezig zijn en zich in de loop van de ontwikkeling verder ontwikkelen, worden de cultureel en sociaal geaccepteerde manieren om die emoties te uiten en te tonen aangeleerd binnen iemands specifieke omgeving. In een interculturele context kan het waardevol zijn om te reflecteren op de culturele nuances die inherent zijn aan verschillende opvattingen over emotionele competentie.

De belangrijkste taak voor volwassenen is om de intrinsieke waarde van de emoties van een kind fundamenteel te accepteren en vervolgens leeftijdsgeschikte begeleiding en ondersteuning te bieden bij het omgaan ermee. Alle emoties – inclusief woede, verdriet en angst – zijn geldig en dienen een doel; de uiting ervan mag echter niemand overweldigen of schaden.

In de praktijk moeten de volgende punten in overweging worden genomen:

=Hoe jonger kinderen zijn, des te meer hangt hun gehele gevoelswereld af van hun omgeving. Dit geldt zowel voor het bevorderen van positieve gevoelens door het vervullen van basisbehoeften (bescherming en veiligheid, adequate fysieke verzorging, de juiste mate van zintuiglijke prikkeling en ervaringen van eigen bekwaamheid) als voor de invloed van de emotionele sfeer waarin het kind leeft. Een warme, evenwichtige en opgewekte grondstemming creëert de beste ‘omgevingstemperatuur’ voor het kind tijdens de eerste levensfase van zeven jaar.
Het is zeker een bijzondere uitdaging om hier consequent naar te streven in onze tijd, die doordrenkt is van allerlei angsten en zorgen! Bovendien wijst wetenschappelijk onderzoek uit dat de band tussen jonge kinderen en de emoties van hun primaire verzorger zeer nauw blijft: ze hebben direct oogcontact met die persoon nodig om diens emotionele reacties te kunnen herkennen.

=Het aspect van aandachtige waarneming is bijzonder belangrijk bij de omgang met emoties.
Ook als volwassenen weten we dit: wanneer mijn gevoelens worden erkend, voel ik me niet langer zo alleen of hulpeloos. Emotioneel contact hebben betekent dat je je intuïtief verbonden voelt. Wanneer de emotionele uitingen van een kind worden erkend en met waardering worden ondersteund, ontwikkelt het kind een veilige hechting en veerkracht – eigenschappen die later de basis kunnen vormen voor een stabiel en evenwichtig gevoelsleven.

Een ander belangrijk aspect, dat zich over vele jaren uitstrekt, is het emotionele voorbeeld dat verzorgers geven: streven zij ernaar met hun eigen emoties om te gaan op een manier die zowel authentiek als respectvol is? Doen zij moeite om oog te hebben voor de gevoelens van anderen? Door aan onszelf te werken en te proberen van onze fouten te leren, kunnen we in dit opzicht goede rolmodellen voor kinderen zijn.

= Voordat kinderen hun emoties zelfstandig kunnen reguleren, hebben ze tastbare steun nodig in de vorm van fysieke genegenheid van hun verzorgers. Het bieden van een gevoel van veiligheid – vooral wanneer ze bang of verdrietig zijn – speelt hierbij een cruciale rol. We stellen ze gerust door troost te bieden, te wiegen, ze op schoot te nemen, te neuriën, te zingen, enzovoort.
Gaandeweg, naast de strategieën die ze zelf ontwikkelen, gaan kinderen gebruikmaken van troostvoorwerpen (zoals een speen of een knuffel); later – ook tijdens de kleutertijd – kunnen gewoonten, rituelen en regels (voor het omgaan met woede, angst, verdriet of pijn) worden geïntroduceerd om extra steun te bieden.

= Naarmate kinderen hun belevingswereld via taal ‘veroveren’, kunnen verzorgers ook de emoties benoemen die de kinderen daadwerkelijk ervaren tijdens alledaagse interacties.
Het kunnen benoemen – en dus communiceren – van emoties kan een kind helpen voorkomen dat het zich hulpeloos aan die emoties overgeleverd voelt.
Deze vroege stadia van emotionele kennis vormen een goede basis voor een latere, meer bewuste benadering van de eigen gevoelens.

= We staan ​​momenteel voor bijzondere uitdagingen vanwege sociaal geconditioneerde emotionele toestanden, waarin kinderen maar al te vaak terechtkomen, of het nu gaat om de klimaatcrisis, de coronapandemie of de oorlog in Oekraïne. De bovengenoemde verbanden kunnen richtlijnen bieden voor het leven met jonge kinderen: Net zoals we jonge kinderen in eerste instantie alleen voeding geven die goed is voor hun fysieke ontwikkeling en van de best mogelijke, gezonde kwaliteit is, moeten we ze ook beschermen tegen alles wat hun vroege emotionele leven kan verstoren door hun blootstelling daaraan te minimaliseren. Als dit echter niet mogelijk is en kinderen van streek lijken, moeten ze niet alleen worden gelaten met hun gevoelens, vragen en onzekerheden, maar moeten ze de ruimte en aandacht krijgen die past bij hun leeftijd om samen te onderzoeken wat hen dwarszit. Neem ook hier de gevoelens van alle betrokkenen serieus en erken de kracht die voortkomt uit het ervaren van een gevoel van gemeenschap in gedeeld lijden. Wanneer kinderen vragen hebben, zoek dan naar leeftijdsgeschikte uitleg die hen houvast en perspectieven biedt die richting geven, bijvoorbeeld in de vorm van persoonlijke interacties, praktische acties die je kunt ondernemen, kleine stapjes in de goede richting. Als zelfs dat niet mogelijk lijkt, zoek dan hulp en advies.

Het basisprincipe is als volgt: de manier waarop ouders en verzorgers kinderen leren omgaan met gevoelens, kan de weg vrijmaken voor kinderen om zelf een gezonde manier te ontwikkelen om met gevoelens om te gaan – aanvankelijk onbewust en geleidelijk aan met toenemend bewustzijn. De basis hiervoor wordt al vroeg gelegd.

*Elke Rüpke is een Waldorfpedagoge en onderwijsadviseur voor de Duitse Vereniging van Waldorfkleuterscholen. Daarnaast is ze betrokken bij de ontwikkeling van de Waldorfberoepsschool voor sociale pedagogiek in Hamburg.

.
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Algemene menskunde: over het gevoel

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3581-3374

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (20)

.

Dit artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
.

Zie ‘voorwoord‘.

Dit is het laatste artikel uit het boekje ‘Lebenskunde muss aller Unterricht geben’

De auteur bespreekt een geschiedenis van de kunst; gaat in op het ontbreken van kunst in het onderwijs en de gevolgen daarvan op de ontwikkeling van het (gevoels)leven van de jeugd. 

.

Siegfried Pütz, Ottersberg
.

De maatschappelijke impact van kunst
.

Tot aan de middeleeuwen – en nog lang daarna van invloed – vormden de domeinen van ambacht, kunst en technologie (begrippen die we tegenwoordig als gescheiden beschouwen) een samenhangend geheel, waarbij elk element op het andere was gericht en door hun invloed werd gevormd. Bovendien vormde dit verenigde domein voor de creatieve mens – en binnen de context waarin de creatie zelf plaatsvond – één geheel met wetenschap en religie.

Zelfs Albrecht Dürer beschouwde zichzelf als ambachtsman; bovendien werden, tot ver in de zestiende eeuw, ook de technische en ambachtelijke vaardigheden die gepaard gingen met het opkomende beroep van ‘mechanicus’ gevormd door dezelfde mentaliteit die destijds creatieve activiteit mogelijk maakte op het gebied dat wij nu als kunst bestempelen.
Het verschijnsel van de ‘kunstenaar-ingenieurs’ uit de renaissance illustreert hoe nauw de sferen van ambacht en kunst verbonden en verweven waren met wat destijds bekendstond als mechanische technologie. Evenzo getuigen de vormen, verhoudingen en het wezenlijke karakter van het gereedschap en de gebruiksvoorwerpen uit die tijd van de gedeelde mentaliteit waaruit ze voortkwamen. Vorm, materiaalgebruik en ontwerp vormden – naast functionele geschiktheid en technisch nut – een onafscheidelijk geheel. Om het beeld compleet te maken, hoeft men slechts op te merken dat deze zelfde eenheid ten grondslag lag aan de totstandkoming van alles wat mensen in hun dagelijks leven omringde, en elk voorwerp zijn eigen, kenmerkende karakter verleende.

Men kan stellen dat wat wij vandaag de dag kunst noemen – en wat tot uiting komt in ware spiritualiteit binnen architectuur, beeldende kunst, poëzie, enzovoort – ook het ontwerp verrijkte van de voorwerpen die mensen in hun dagelijks leven omringden.

De opvallend wijdverbreide wens van tegenwoordig om ‘authentieke, oude’ voorwerpen in de eigen leefomgeving op te nemen, is onder meer een symptoom van zowel een ervaren gemis als een verlangen naar vormkwaliteiten die verder reiken dan louter functioneel nut en objectieve bruikbaarheid. Dit verschijnsel blijkt zelfs uit de huidige trend om winst te maken met reproducties van oude modellen – waarvan sommige het toppunt van kitsch vormen. De menselijke zintuigen – die tegenwoordig vaak louter functioneel worden benaderd – hunkeren naar een vorm van voeding uit de zintuiglijke wereld om hen heen die hen voedt en verheft; een voeding die voortkomt uit een veel diepere en ingrijpendere oorsprong dan louter utilitair nut. Er is inderdaad steeds meer aandacht voor deze fundamentele spirituele en psychologische behoeften van de mens, wat de weg kan vrijmaken voor nieuwe benaderingen.

Men zal tot essentiële conclusies komen voor het voortbestaan van de gezonde zintuiglijke activiteit van de mens, wanneer men uitgaat van het besef dat de moderne techniek, die het leven steeds meer bepaalt — in tegenstelling tot die vroegere „techniek” die verbonden was met kunst en ambacht – voor de mens een aanvulling nodig heeft die hem helpt het door techniek gedomineerde dagelijks leven het hoofd te bieden zonder zijn ware menselijkheid in gevaar te brengen.

Het is namelijk een fundamentele misvatting, die tot veel verkeerde oordelen leidt, te geloven dat de moderne techniek voortkomt uit een voortdurende verdere ontwikkeling van vroegere en allereerste stadia van technische omgang met het bestaan. Tot aan de ontplooiing van de natuurwetenschap, die voortkwam uit de ontdekkingen van Copernicus, Kepler en Galileo, waren ambacht en techniek geen gescheiden domeinen. Beide waren verbonden met de kunst als hun inspirerende bron. Het was de kunst die voor ambacht en techniek de menselijke maatstaf vaststelde. Uit deze verbondenheid vond alle techniek haar dienende taak en een uitdrukkingsvorm die het bijbehorende karakter droeg.

Pas met de intredende verandering in het wereldbeeld en met de opkomst van het natuurwetenschappelijke denken traden geleidelijk aan die zelfstandigheden op die we vandaag de dag kennen. De eenheid van wetenschap, kunst en religie viel uiteen, en naarmate de natuurwetenschap het menselijk denken en handelen meer ging bepalen, nam ook de scheiding tussen kunst, ambacht en techniek steeds verder toe. Vooral sinds de uitvinding van de stoommachine werd de techniek door de natuurwetenschap in haar greep genomen en versmolt zij nu met deze.

Zo is de geboorte van de natuurwetenschap tegelijkertijd de oorzaak van het ontstaan van wat als moderne techniek moet worden beschouwd. En in dit feit ligt zowel de essentie van de moderne techniek verankerd als haar eenzijdige werking.

Zo leeft de mens steeds sterker in een situatie die enerzijds wordt bepaald door het abstracte rationele denken en die anderzijds een wereld vormt waarvan de onrust en rusteloosheid hem in toenemende mate tot een motorisch bewegingsmens vormen. Noch in de beroepswereld, die door de technische omstandigheden noodzakelijkerwijs is verobjectiveerd, noch in alles wat de mens als buitenwereld omringt en hem – steeds nieuwe reacties uitlokkend – in zijn greep houdt in een voortdurend groeiende en voortdurend veranderende beweging, is er ruimte of voeding voor zijn persoonlijke wezenlijke kern. Zijn individuele behoeften en verlangens blijven daarin onbesproken, kwijnen weg of worden verdrongen. Noch de hoogtechnologische arbeidswereld, noch het veelzijdige bewegingsleven van het dagelijks leven zijn een behoefte aan of bieden mogelijkheden voor het emotionele aspect van de mens.

Het lijkt erop dat het huidige leven geen behoefte heeft aan het menselijke midden, de ‘hartmens’. Wie op zakelijke functies van technische samenhangen met gevoelens reageert, is ongeschikt als technicus; wie zich bijvoorbeeld emotioneel gedraagt achter het stuur van een auto, brengt zijn medemensen in gevaar.

Toch blijkt juist uit de huidige stand van de wetenschappelijke techniek dat de ingewikkelde en subtiele eisen ervan steeds grotere aanspraken stellen aan de persoonlijkheidskrachten en de karaktereigenschappen van de mens. Evenzo wordt bijvoorbeeld ook het aanpakken van de toenemende verkeersproblematiek steeds meer een kwestie van karakter en van menselijk sociaal gedrag.

Zonder een reële en even nuchtere als praktische opvoeding tot menselijke evenwichtigheid loopt de mens van vandaag, meer dan ooit tevoren, het gevaar zich zowel in interpersoonlijke relaties als in de sociale context van de samenleving te laten leiden door asociale motieven. Het feit dat talloze van deze antisociale driften in verlegde vorm voorkomen of in hun perverse vorm zelfs als gerechtvaardigd worden beschouwd, maakt dit hele vraagstuk alleen maar ernstiger.

De veelgehoorde geruststelling dat we ‘nu eenmaal in een pragmatische wereld leven’, is nauwelijks geestrijker of verantwoordelijker dan het ‘na ons de zondvloed’. Vraag je eens af wat er uiteindelijk onvermijdelijk in een niet zo verre toekomst het einde van het algemeen heersende pragmatisme zal betekenen, als er geen daadwerkelijk effectieve factoren worden ingezet tegen de daaruit voortkomende en voortdurend toenemende bedreiging voor de mens.

Wetenschap, techniek en economie bepalen het leven en, in toenemende mate, ook het gehele onderwijsstelsel. Geen van deze gebieden kan op eigen kracht de menselijke zielsvermogens vormen of bevorderen die enerzijds de zelfstandige persoonlijkheid de innerlijke vrijheid verschaffen en anderzijds leiden tot een sociaal bewustzijn als een bewuste wilshouding.

Tegenwoordig wordt er uitsluitend via het hoofd opgeleid en gevormd, en daarnaast hooguit nog via de ledematen. Maar dat ook het gehele gevoelsleven van de mens opvoeding, passende voeding en een harmoniserende ontplooiing behoeft om zich te kunnen ontwikkelen tot een gezonde heelheid van de mens, wordt ondanks ons overigens zo vooruitstrevende denken in een mate veronachtzaamd die bijna onbegrijpelijk is. Voor de ontwikkeling van het hoofd en ook voor de opvoeding van de ledematen worden de bijbehorende disciplines, evenals methodiek en didactiek, als onmisbaar beschouwd. Daarentegen laat men het gehele gevoelsleven min of meer aan zijn lot over.

Uit deze minachting of de volstrekt ondergeschikte waardering van dit gebied vloeien bijna alle betreurde tijdverschijnselen voort. Want uit het veronachtzamen van de hier aanwezige noodzaak ontstaan illusoire sentimenten en ondoordachte emotionele reacties, en blijven de deuren wijd openstaan voor gevoelsverharding, gevoelsverwildering en emotionele betrokkenheid bij pseudo-vervullingen.

Van oudsher was het de taak van de kunst om die voor de gezondheid van de hele mens onmisbare gevoelsvorming teweeg te brengen. Hier volstaat het te vermelden hoe de middeleeuwse mens – in overeenstemming met de toenmalige bewustzijnshouding – de noodzakelijke voeding en vorming van zijn gevoel ervoer, bijvoorbeeld door het betreden en aanschouwen van de domkerken, kathedralen en hun beeldhouwwerken. In een wereld die in de eerste plaats werd gekenmerkt door de directe aanschouwelijkheid van de essentie van kunst, wetenschap en religie, ontstonden uit deze indrukken en de vorming van het gevoelsleven ook de sociale drijfveren die bij die tijd pasten. En de kunst had hier nog een vanzelfsprekende en even verstrekkende als veelomvattende sociale taak.

Tegenwoordig aarzelt men vaak om kunst in een maatschappelijke context te plaatsen en denkt men dat er een doel aan de kunst wordt toegekend wanneer er sprake is van haar maatschappelijke invloed. Men ziet daarbij over het hoofd dat ook vandaag de dag de kunst zich alleen kan voeden uit dezelfde bronnen als sinds het begin van haar bestaan. Alleen onze huidige, zo contextloze manier van denken over de kunst – die kan leiden tot de volledige sociale isolatie van een van het leven losstaand l‘art pour l’art’-standpunt – is een novum in het kunstbewustzijn en in wezen volstrekt ongeschikt voor de kunst.

Dit is pas ontstaan sinds de tijd dat de kunst, door de Verlichting, het positivisme van de materialistische natuurwetenschap en de opkomst van het technische tijdperk, uiteindelijk uit het algemene leven werd verdrongen en in de huidige sociale isolatie terechtkwam. De kunst als een ‘l’art pour l’art’ beschouwen is in feite niet alleen helemaal niet modern, maar ook een herhaling van het in veel opzichten illusoire denken uit de tweede helft van de 19e eeuw.

Als men de kunstgeschiedenis sinds haar ontstaan niet vanuit het perspectief van een geïntellectualiseerd esthetisme bestudeert, maar fenomenologisch, dan komt haar sociale missie, die door de millennia heen standhoudt, vanzelf naar voren. De esthetiserende houding ten opzichte van de kunst, die is voortgekomen uit oppervlakkige principes en criteria, is nieuw; de sociale werking die immanent verweven is met alle kunst is echter even oud als de kunst zelf.

Juist vanuit een houding die het sociale aspect van de kunst ontkent, zou men vandaag de dag een perverse sociale invloed van het artistieke kunnen vaststellen. Hiervoor kan niet alleen veel worden aangevoerd dat voortkomt uit contextloze en nadrukkelijk willekeurige opvattingen over kunst, maar dit zou ook nog eens moeten worden aangetoond voor de zogenaamde toegepaste kunst op het gebied van de reclame. Bovendien moet hier nog het feit worden genoemd dat politieke agitatoren en dictaturen niet zelden vanuit een perverse drang de kunst zelfs bij voorkeur tot een prostituee maken voor hun machtsdoelen.

Vanuit een ver vooruitziend voorgevoel van wat zich nu in onze tijd steeds duidelijker en dreigender manifesteert, schreef Schiller zijn Esthetische Brieven. Ze maken deel uit van de erfenis van het Duitse idealisme, die nu – met name in onze hoogtechnologische wereld – eindelijk en dringend moet worden omarmd. Een onbevooroordeelde beschouwing van de situatie van de hedendaagse mens maakt duidelijk dat de invloeden die hij onophoudelijk ondervindt van de natuurwetenschappen en de techniek, moeten worden aangevuld met die van de kunst.

In de veranderde bewustzijnstoestand kan dit niet worden bereikt via de passieve, gemoedelijke beleving van pure beeldendheid, zoals die in de middeleeuwen gebruikelijk was. De mens van onze tijd wil en moet zijn verhouding tot de kunst door eigen activiteit verwerven. En de talrijke ervaringen die voorhanden zijn, tonen aan hoe uit een procesmatige beleving van de elementen van de kunst zowel een individueel bewuste verhouding tot de kunst in het algemeen ontluikt, als dat er een gebied in de mens zelf tot leven komt waarin hij zichzelf als individualiteit ervaart en waarneemt en waarin hij tot een werkelijke bevrediging van zijn behoefte aan vrijheid kan komen.

Aan het begin van de 20e eeuw was het de jeugdbeweging die in opstand kwam tegen een leven dat evenzeer werd gekenmerkt door achterhaalde tradities als door de illusie dat alleen de verworvenheden van de uiterlijke vooruitgang een menswaardig bestaan konden garanderen. Deze jeugdbeweging vond haar kern in de behoefte om zin en waarde te geven aan de gevoelswereld van de jonge mens. De jeugd voelde de vastgeroeste aard van de burgerlijke beschaving en verzette zich ertegen haar gevoelens te binden aan postulaten die twijfelachtig waren geworden en aan inhoudsloze sentimentaliteiten. Wat destijds vanuit de jeugd opkwam als protest tegen een wereld die alleen door uiterlijkheden werd gekenmerkt en de wezenlijke vragen negeerde, had met name voor het gehele onderwijsstelsel voldoende reden kunnen zijn om op zoek te gaan naar essentiële ideeën voor fundamentele hervormingen.

Hoewel men in Midden-Europa, naast vele andere zaken, ook Schillers Esthetische Brieven als een van de belangrijkste leidende ideeën op dit gebied beschouwde, vond het onderwijsstelsel, dat deels in de meest bekrompen tradities bleef steken, hierop geen antwoord. De kiemen en aanzetten van die jeugdbeweging werden uiteindelijk echter verstikt in de waanzin van bloed en ijzer van de Eerste Wereldoorlog.

Na deze ramp richtte Rudolf Steiner de Waldorfschool op. In de pedagogiek die hij daarmee in de praktijk bracht, hebben de ideeën die Schiller in zijn Esthetische Brieven uiteenzette hun eigentijdse invulling gevonden. Sindsdien is het mogelijk om ook op het gebied van het schoolonderwijs weer te spreken van een maatschappelijke werking van de kunst die aansluit bij de tijd.

In het algemeen onderwijs werd echter — ondanks de mogelijkheden die er in de eerste naoorlogse jaren bestonden — een echte hervorming opnieuw met succes verhinderd door de conservatieve krachten. Dit feit moet in direct verband worden gebracht met het succes dat Hitler vervolgens met name bij de jeugd had. Het nationaalsocialisme wist dat vacuüm in het midden op uiterst bekwame wijze op te vullen met de bijbehorende nationale en volksgerichte pseudowaarden.

Inmiddels is het laatste derde deel van de 20e eeuw* aangebroken en nog steeds is er, ondanks de discussie die hierover al vele jaren gaande is, noch de neiging noch een gegrond vooruitzicht op een fundamentele hervorming van het onderwijs. En naast het feit dat het onderwijs in West-Duitsland** in vergelijking met andere cultuurstaten in het algemeen achterop raakte, werden hier bijvoorbeeld zelfs de lesuren voor het zogenaamde kunstonderwijs aanzienlijk ingekort.

Vanuit een pedagogisch standpunt dat dit opportuun acht, past het natuurlijk ook om de cybernetica toegang te verlenen tot het onderwijs. Maar al in 1954 waarschuwde Portmann, naast anderen, voor het voortzetten van de toenmalige opvoedingsmethoden en pleitte hij voor de school als een instelling voor kunst en cultuur, omdat anders de mens onvermijdelijk zou veranderen in een robot, in een cybernetisch monster.
Welke gevolgen cybernetische leermethoden zullen hebben, is waarschijnlijk relatief eenvoudig voor te stellen voor iemand die in de mens meer ziet dan bepaalde positivistische biologen. Deze gevolgen zullen echter ongetwijfeld van een nog veel ingrijpender aard zijn dan die welke we vandaag de dag concreet voor ogen hebben als gevolg van de eerdere nalatigheden en tekortkomingen van het onderwijsstelsel.

Een van deze gevolgen is ongetwijfeld ook die honger die de jeugd van vandaag in toenemende mate in haar algehele geesteshouding laat zien. In onze wetenschappelijk geobjectiveerde wereld is er echter niets voorhanden waarmee deze honger zou kunnen worden gestild. Aangezien ook de school nalaat om de nodige vaardigheden te ontwikkelen waarmee jongeren zich geestelijk verder kunnen ontwikkelen zonder aan deze honger te lijden, zoekt de jeugd zelf naar voeding. Dat gebeurt met een deels schokkende toewijding aan zaken die haar door zakelijk ingestelde, gewetenloze kringen worden aangeboden in de vorm van een beroep op oerwoudinstincten. Hieronder vallen de jazzfan, de Beatle, de verschillende verslavingen die in kelderbars, seksfeestjes en dergelijke bevrediging zoeken, en nog veel meer, tot aan de zwerver toe. Deze laatste is in zekere zin nog als een positief verschijnsel te beschouwen, in zoverre dat hij zich, in eerste instantie, door de vorm van zijn protest probeert te onttrekken aan elke beïnvloeding en sturing.

Bij dit alles moet in feite worden gesproken van een soort moderne vervangende jeugdbeweging. Deze ontstaat in plaats van een opstand voor echte idealen en vindt haar werkelijke oorzaak in de verwaarloosde en ongeschoolde middenklasse. Een ander kenmerk is de hectische, koortsachtige opwinding die tot extase kan leiden, en hier hoort ook het feit bij dat deze veelzijdige en massapsychotisch optredende verschijnselen worden gestuurd door een onverantwoordelijk commercieel management.

Wat verder opvalt aan deze jeugdige onstuimigheid en haar kenmerkt, is het plotselinge einde ervan in het individuele levensverloop. Van die, hoe extatische roes ook, blijft natuurlijk niets over, en aan het einde van het inhoudsloze intermezzo staat uiteindelijk de vaak ronduit armzalige burger. Een kleinburgerlijkheid die met name wordt gekenmerkt door het feit dat zij nu, na deze zinloze verspilling van echte krachten in die roesperiode, vervalt in het flagrante en mateloze opportunisme, dat zijn steeds verder uithollende bevrediging vindt in het consumentisme en in het zogenaamde succesprestige. Alleen een denkwijze die voortkomt uit een bewustzijn dat door het geïndustrialiseerde pluralisme is gemanipuleerd, kan menen in al deze feiten geen brandende vragen te hoeven zien die aanleiding geven tot diepe bezorgdheid.

Zolang men voorbijgaat aan de noodzaak en eisen van het mensbeeld die op veelzijdige wijze door de tijdverschijnselen aan het licht zijn gekomen, zullen alle opvoedkundige en sociaal-pedagogische theorieën onvruchtbare ideologieën blijken te zijn. Ze dragen in latente vorm de bijbehorende asociale effecten in zich en belemmeren een door de mens gevormde toekomst met alleen maar toenemende complexiteit.
Waar men zich bij alle wezenlijke levensvragen vanuit een deterministisch-causaal denken beperkt tot het hoofd en de ledematen, kan het niet anders dan dat het menselijke centrum een speelterrein wordt voor het emotionele en ondoorgrondelijke dierlijke in de mens. In plaats van werkelijk menselijke sociale drijfveren wordt ons leven daarom doordrongen door sociale voorstellingen en sociale motieven die voortkomen uit een perverse dierlijke kant in de mens. Ideologieën van de pluralisten over een termietenmaatschappij, het brute uitleven van machtsinstincten in politiek en economie en de primitieve erotisering van het culturele leven zijn hiervoor slechts enkele opvallende voorbeelden uit de uitgebreide feitenlijst.

Wat nu de kunst zelf betreft, zo is zowel haar sociale isolatie als haar veelvuldig waarneembare asociale effect juist het gevolg van het feit dat zij — ondanks en juist vanwege haar ‘l’art pour l’art’ — midden in de draaikolk van de genoemde verschijnselen is terechtgekomen. Enerzijds worden elektronisch gegenereerde geluiden net zo goed als mogelijkheden voor muziek besproken, terwijl puur technisch geconstrueerde prullaria tot de beeldende kunst worden gerekend. Anderzijds worden de weergave van subliminale abstrusiteiten [betekent dat iets erg moeilijk te begrijpen, duister of ingewikkeld is] en het willekeurig benadrukken van resultaten van een ongebreidelde emotionaliteit beschouwd als gerechtvaardigde artistieke vrijheid.

Het is veelzeggend dat een van de veelbesproken boeken over moderne kunst uit het midden van de twintigste eeuw de titel *Loss of the Center* (Sedlmayr) draagt. Dit wijst tevens op een cruciaal inzicht in de wijze waarop kunst haar maatschappelijke impact werkelijk kan verwezenlijken: niet door een van buitenaf opgelegd doel te dienen, maar door haar eigen, wezenlijke bestemming te vervullen. Bovendien ligt de vrijheid van de kunstenaar noch in het willekeurig toegeven aan onderbewuste, persoonlijke impulsen, noch in het verwerpen van de eisen die de tijdgeest aan hem stelt.

Juist voor de kunstenaar is het essentieel om te beseffen ‘waarvan’ hij zich moet bevrijden en ‘waartoe’ hij die vrijheid moet verwerven. Pas dan kan er sprake zijn van een artistieke houding die werkelijk in overeenstemming is met de tijd. Vanuit dit perspectief openen zich als vanzelf de authentiek individuele wegen van de maatschappelijk werkzame, creatieve geest.

De aan tekorten gerelateerde kwalen van de moderne mensheid – die steeds duidelijker zichtbaar worden in de zogenaamde ‘welvaartsmaatschappij’ – tonen onmiskenbaar aan dat de werkelijke sociale kwestie niet, zoals pragmatici ten onrechte aannemen, van rationele aard is en louter met materiële middelen kan worden opgelost. Het is veeleer een spirituele kwestie die in de eerste plaats moet worden opgelost door de ‘krachten van het midden’ te activeren – krachten die momenteel zozeer worden veronachtzaamd of slechts als marginaal worden beschouwd. Deze opgave betreft bovenal de kunst en de kunstenaar die vanuit een sociale impuls handelt. Hieruit komt op dit moment een dringende uitdaging voor de toekomst voort: de volgende generatie kunstenaars zo op te leiden en toe te rusten dat zij de eisen van de tijd kunnen herkennen en daaraan het hoofd kunnen bieden.

Hier kan nog een laatste punt aan worden toegevoegd. De tijd vraagt ​​om de ontbrekende maatschappelijke impact van kunst. De omvang en de aard van de daarmee gepaard gaande opgaven zijn zodanig dat ze zeker niet door de kunstenaar alleen kunnen worden opgelost. Het noodzakelijke inzicht bij degenen die op prominente posities maatschappelijke verantwoordelijkheid dragen, moet gepaard gaan met een daarmee corresponderende bereidheid tot handelen, om te kunnen realiseren wat vereist is.

Hoewel het leven in deze eeuw in beslissende mate door de economie wordt gevormd, wordt zelden onderkend dat de eenzijdige invloed die de mens ondergaat door het samengaan van economie, wetenschap en technologie, een tegenwicht vanuit de kunst vereist. Vanuit een oppervlakkige, utilitaire optiek mag dit wellicht slechts als een abstract uitgangspunt worden beschouwd; bedrijfsleiders die hun verantwoordelijkheid voor bredere maatschappelijke vraagstukken serieus nemen, zouden echter moeten inzien dat de maatschappelijke rol van kunst van fundamenteel belang is. Deze noodzakelijke invloed kan echter alleen worden gerealiseerd als bedrijfsleiders – in samenwerking met kunstenaars die daartoe in staat zijn – de vereiste maatregelen omzetten in de praktijk, en dat met dezelfde nuchtere, pragmatische gedrevenheid die zij doorgaans aan de dag leggen voor de specifieke behoeften van het bedrijfsleven zelf.

*het artikel is van vóór of in 1971
**in die tijd bestond ook Oost-Duitsland nog

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3580-3373

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling – Sociale driegeleding – agenda/activiteiten

.

‘SOCIALE DRIEGELEDING’

Website

Nummers van tijdschrift Driegonaal

Een zekere rust én betrokkenheid: dat zijn ingrediënten om de ontwikkelingen in de wereld te kunnen volgen. Inzicht en verbondenheid zijn ingrediënten om te weten wat ons te doen staat. En dan nog de moed om samen in beweging te komen.
Op www.socialedriegeleding.nl proberen we je hiertoe te inspireren!

Nieuwsbrief sociale driegeleding

Nr. 9  /  23 juni 2026
Alles dat we in onze beschaving aantreffen komt voort uit inzichten, gedachten, woorden. Nu overal duidelijk wordt dat we ons op een doodlopende weg bevinden… wordt het tijd voor een nieuw denken, nieuwe inzichten, nieuwe woorden.

Actueel

De gewoonste zaak van de wereld

Dingen die mensen vroeger deden en die we nu niet meer doen. We kijken er meewarig naar terug. Hoe kwamen ze erbij? – Maar denk eens aan staalslakken, PFAS of sigarettenpeuken? Lees verder »

Weerbaar Europa

Wij horen het alom: Europa moet weerbaar worden, op eigen benen staan, in essentiële economische sectoren een eigen Europese industrie opbouwen. – Best begrijpelijk. Maar gaat dat ons brengen waar we willen komen? Lees verder »

Elon naar Mars

Technoking Elon Musk heeft vele kwaliteiten, waaronder het verkopen van hypes en fraaie vergezichten. Die kwaliteit maakte hem tot de eerste mens die 1000 miljard bezit. Lees verder »

Artikelen

Goed kunnen lezen
Philip Bakker

Jongeren informeren zich via de sociale media. Het leesonderwijs in Nederland wordt naar het schijnt steeds beroerder. Maar… hoe belangrijk is het nog om goed te kunnen lezen? Lees verder »

Inzicht is noodzakelijk
Rudolf Steiner

In de tijd van zijn inzet voor de driegeleding van het sociale organisme, schreef Rudolf Steiner korte artikelen die in het toenmalige driegeledingsweekblad in Duitsland werden gepubliceerd. Deze artikelen raken stuk voor stuk aan de essentie van de sociale driegeleding en bieden tevens oefenstof voor het ontwikkelen van het denken dat nodig is om het sociale leven te kunnen bevatten. Lees verder »

Onze ‘gastschrijver’ Drs. Teentjes levert alleen bijdragen die positief-ironisch gestemd zijn.

Zó kan het ook!

Wachtlijsten voor de kinderopvang? Een schreeuwend gebrek aan leraren? Opgebrande werkers in de zorg? Te weinig installateurs of technisch geschoolde werkers? Overwinsten voor aandeelhouders? Enge miljardairs die van gekkigheid niet weten wat zij met hun geld moeten?
Zó kan het ook: Lees verder »

Driegeleding in vraag & antwoord

Waarom zou de samenleving uit drie delen bestaan? Lees verder »

Agenda

28 juni: Dag van de sociale driegeleding (Zeist)
7-9 augustus: Zomerse driegeledingsdriedaagse (Zoetermeer)
kijk de volledige agenda: KLIK HIER


Verschenen:

Driegonaal – jrg 40, nr.4/5
dubbelnummer

Een lekker dik nummer met héél veel inhoud. Waaronder:
– De Caleidoscoop: wat gebeurt er eigenlijk als de ene mens (of instelling) de ander krediet geeft? Hoe is het met de Amerikaanse droom? En niet te vergeten: heeft u al een passief inkomen?
– Gerald Häfner in gesprek met Vandana Shiva over het in stand houden van het universum.
– Jörgen Smit: Laten we oefenend beginnen aan de grote opgaven waarvoor de samenleving ons plaatst
– Terug naar de bron: woorden van Rudolf Steiner als hulp bij het vormen van een sociaal oordeel
– Is het historische moment voor de driegeleding voorbij? Is dat wat de driegeleding te bieden heeft niet meer aan de orde? Fionn Meijer schreef er een artikel over.
– Een  interview met actrice Dette Glashouwer die met haar ‘stand up economy’ door het land gaat. Hoe is haar verhouding met geld?
 Feiko van der Veen bespreekt de visie van Carlijn Kingma en Thomas Bollen over de manco’s van het huidige financiële systeem. Het fenomeen geldschepping speelt daarin een belangrijke rol. Hoe kan je daar vanuit de driegeleding naar kijken?
– Rudolf Steiner: een ‘uiterste houdbaarheidsdatum’ voor geld
– Een beschouwing over een gezond geldstelsel, mét aandacht voor een eigentijds spookverschijnsel, de cryptomunt – door Arjen Nijeboer

Aanbieding voor de lezers van deze Nieuwsbrief:

Dit dubbelnummer plus het voorgaande nummer van Driegonaal voor € 12,00 thuisgestuurd (binnen NL)
Mail naar: info@driegonaal.nl
Aanbieding geldt tot en met maandag 29 juni a.s.

Op Zoek naar Vrede – een documentaire over de eerste wereldoorlog en de geboorte van de sociale driegeleding

Historisch gezien is 1917, het jaar waarin de eerste wereldoorlog al drie jaar woedde, het geboortemoment van de sociale driegeleding. Het is het jaar waarin Europa de regie over het eigen lot uit handen gaf, of liet nemen.
Het feit dat Rudolf Steiner in dat jaar zijn inzet  voor de sociale driegeleding begon, moet beslist ook gezien worden in het licht van de dramatische gebeurtenissen op het wereldtoneel en was een oproep aan Europa om niet toe te geven aan wat vanuit het oosten (de Russische Revolutie) en vanuit het westen (de ‘onderwerping van de wereld’ door het kapitalisme van de Verenigde Staten) op Europa toekwam.

Robbert Clignett werkt al geruime tijd aan een documentaire die als titel krijgt: Op Zoek naar Vrede.
Clignett: “We leven op dit moment in een tijd waarin polarisatie, desinformatie en verborgen machtsstructuren een grote rol spelen. Het in beeld brengen van wat er in de periode van de Eerste Wereldoorlog gebeurt en de aanloop daar naartoe geven de kijker van de film in mijn ogen belangrijke context voor waar we ook nu nog mee te maken hebben. Met deze film wil ik bewustzijn creëren over de geschiedenis, maar ik wil vooral ook inspiratie geven en mensen zelf laten denken, zodat iedereen zelf in vrijheid zijn eigen ideeën kan vormen en keuzes kan maken.”

De documentaire ontrafelt de geopolitieke geschiedenis van Europa. Experts zoals Daniele Ganser, Thomas Meyer, Harrie Salman, John Hogervorst en Terry Boardman delen in deze documentaire hun inzichten en perspectieven.

Oproep

De productie kost veel tijd en geld. Maar kennis is in deze tijd van historische ongeletterdheid van groot belang om te begrijpen hoe oorlogen tot stand komen.
Een teaser, meer informatie en de mogelijkheid om te doneren 
VIND JE HIER

 

Sociale driegeleding: alle artikelen op deze blog

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Mededeling Nationale Vertelschool

.

Vooraankondigingen & Agenda

Landelijke Sprookjesdag

Landelijke Sprookjesdag:

Zaterdag 3 oktober 2026
Arnhem
Zet hem alvast groots in de agenda: de Landelijke Sprookjesdag rondom het betoverende Franse volksverhaal.
Welkom op deze Landelijke Sprookjesdag, waar we ons dit year met volle overgave laten meevoeren door het Zuid-Franse sprookje “De man in alle kleuren”. Dit verhaal, afkomstig uit Gascogne, is een krachtig beeld van de menselijke ontwikkelingsweg en de loutering van het ‘ik’.
Meer informatie »

 

Voordracht Zutphen

Voordracht: Tussen Dood & nieuwe Geboorte

Woensdag 28 oktober 2026
Zutphen
Een avond over de herkomst en wording van de individuele mens. Een samenwerking tussen Waldorfschool Auryn Zutphen en de Nationale Vertelschool.

Inspirerende en troostrijke voordracht:

  • Het geheim en de blauwdruk van het kind
  • De reis van de ziel na de drempel van de dood
  • Loutering en wijsheid in de planeetsferen
  • Inzichten uit de geesteswetenschap van Steiner
  • Voor leerkrachten, ouders en pedagogen

De kosmische reis van de mensenziel en haar karmische bestemming.

Meer informatie »

 

Vertelstof: alle artikelen

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Actueel: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – actueel

.

Verzamel de granen, nu het (misschien) nog kan!
.

Rudolf Steiner:
U weet, hoe ik dikwijls over zo‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
GA 192/95
Vertaald

Over het waarom

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 16 januari 1921

.

Zie ‘het woord vooraf

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Voorschriften van het ministerie en een gebrek aan daadkracht vanuit de sociale driegeleding <1>
Uitbreiding van de school en geldzorgen <2>
Muziek integreren in lessen? I.v.m. het kunstzinnige is Steiner er niet voor. <3>
Kind met een slecht handschrift. <4>
[Er volgen meer problemen waarover Steiner een mening heeft en oplossingen geeft. Die kunnen wij m.i. niet zomaar navolgen, zolang ons dat inzicht ontbreekt]
Kinderen die vervroegd van school gaan <5>
Later of nog niet kunnen schrijven <6>
Kloof tussen arbeiders- en niet-arbeiderskinderen <7>
Kinderen met problemen <8>
Projectie in klas 6 en projectieve meetkunde in het algemeen <9>
Lied von der Glocke, Schiller <10>
Het botert niet tussen twee leerkrachten die elkaar in één klas assisteren <11>
Meerstemmig zingen v.a. klas 5; in koor spreken, lang niet ieder kind kan het dan individueel! <12>
Handwerken en kunstzinnigheid; handvaardigheid: beweegbaar speelgoed, lepels, geen ‘Fröbel’. <13>

RUDOLF STEINER

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Vergadering van zondag 16 januari 1921, 9.45u

Blz. 255

Dr. Steiner: Da wir nur diesen Winkel der Zeit hatten, werden wir die allernotwendigsten Dinge besprechen müssen. Vielleicht sind Sie so gut und bringen die Dinge zur Sprache, die aus dem Kollegium heraus vorgebracht werden sollen.

Aangezien we slechts over een kort tijdsbestek beschikken, moeten we ons beperken tot de meest essentiële zaken. Misschien wilt u zo vriendelijk zijn de punten naar voren te brengen die het lerarencorps wil bespreken.

X.: Die Schule ist zwar genehmigt, aber es ist jetzt ein Erlaß der Behörde
gekommen, der festsetzt, wieviel Kinder wir im 1. Schuljahr aufnehmen dürfen. Das müßte besprochen werden.

X.: Hoewel de school is goedgekeurd, hebben de autoriteiten nu een verordening uitgevaardigd waarin wordt vastgelegd hoeveel kinderen we tot de eerste klas mogen toelaten. Dat is een punt dat besproken moet worden.

Dr. Steiner: Das Besprechen hilft nicht viel. Der Erlaß besagt doch, daß wir im besten Falle, so lange es der Regierung gefällt, die ersten Klassen nur so groß machen dürfen, als sie in diesen beiden Schuljahren sind, daß wir nicht mehr Kinder aufnehmen dürfen. Das ist das, was glattweg darinnensteht. Daß die Schule in beliebiger Weise fortgeführt werden kann, davon kann gar keine Rede sein. Wir dürfen nicht mehr Schüler aufnehmen, als wir bisher hatten.
Was darüber zu sagen wäre, ist dies: wenn wir noch einen wirklich bestehenden Bund für Dreigliederung hätten, so müßte der die Agitation gegen dieses Schulgesetz aufnehmen.

<1> Discussie zal weinig uithalen. In de verordening staat heel duidelijk dat we – in het gunstigste geval en zolang de overheid dat passend acht – onze klassen van de eerste klas niet groter mogen maken dan ze in deze twee schooljaren zijn; we mogen niet meer kinderen toelaten. Dat staat er precies zo. Er is absoluut geen sprake van dat de school op willekeurige wijze kan voortbestaan. We mogen niet meer leerlingen toelaten dan we tot nu toe hebben gehad.
Wat hierover gezegd moet worden, is het volgende: als we nog een werkelijk actieve Bond voor de Driegeleding van het Sociale Organisme zouden hebben, zou die de strijd tegen deze onderwijswet moeten aangaan.

In bezug auf diese Dinge wird im einzelnen nichts erreicht; es muß gegen diese Tendenzen in umfassender Weise Stellung genommen werden. Etwas anderes ist darüber nicht zu sagen. Wir können mit dem Erlaß sonst nichts machen.
Gegen die Einschränkung in dieser Beziehung muß ich mich auch auf einem anderen Gebiet wenden. Es ist nie aus unserer Anthroposophischen Gesellschaft die Tendenz hervorgegangen, gegen die Einschränkung durch die Ärztetyrannei irgend etwas öffentlich zu tun.
Dagegen besteht ständig die Tendenz, irgendwie zur Kurpfuscherei anzuregen. Das ist dasjenige, was auch unsere Bewegung ruiniert, dieses heimliche Wollen von etwas, wogegen man öffentlich nicht angehen will; daß das fortwuchert. (Zu einem Lehrer:) Sie waren heute mutig genug, indem Sie Tropfigkeit gesagt haben. Es kann zu Konsequenzen führen, gewiß, das schadet nichts.
Es ist so, daß es durchaus ausgesprochen werden muß, es ist eine der
Tatsachen, daß die Dreigliederungszeitung seit Ende Mai kein einziger abonniert hat. Daß der Bund für Dreigliederung absolut nicht funktioniert, das ist etwas, was gesagt werden muß.

Wat deze zaken betreft: het heeft geen zin om op details in te gaan; er moet een principieel standpunt worden ingenomen tegen deze tendensen. Er valt verder niets over dit onderwerp te zeggen. We kunnen niets anders met het besluit.
Ik moet me ook vanuit een ander gezichtspunt tegen de beperking in deze kwestie verzetten. De neiging om publiekelijk stelling te nemen tegen de beperkingen die door medische tirannie worden opgelegd, is binnen onze Antroposofische Vereniging nooit ontstaan.
Daarentegen bestaat er een voortdurende neiging om kwakzalverij op de een of andere manier in de hand te werken. Dat is wat onze beweging ruïneert: dat heimelijke verlangen naar iets waartegen men niet publiekelijk durft op te treden; de manier waarop dat blijft etteren.
(Tegen een leraar:) U was vandaag moedig genoeg om van “gezwets”
te spreken. Dat kan gevolgen hebben – zeker – maar dat kan geen kwaad.
Het feit is – en dat moet ronduit gezegd worden – dat er sinds eind mei
niemand meer geabonneerd is op de krant van de ‘Dreigliederung’.
[Sociale Driegeleding]. Het feit dat de Bond voor Sociale Driegeleding
totaal niet functioneert, moet ook worden uitgesproken. <1>

X.; Das Schulgebäude wird nicht rechtzeitig fertig werden. Man muß vielleicht eine Baracke zur Aushilfe nehmen.

<2> X.: Het schoolgebouw zal niet op tijd klaar zijn. Misschien
moeten we een tijdelijk onderkomen als noodoplossing gebruiken.

Blz. 256

Dr. Steiner: Wahrscheinlich wird es daraufhinauskommen, daß man eine solche Baracke bauen muß. Es ist außerordentlich wenig Aussicht vorhanden, daß dieses große Schulgebäude, das also Millionen kostet, in der nächsten Zeit geleistet werden kann. Das Geld müßte geleistet werden von Seiten des Kommenden Tages. Daß es geleistet werden kann, das ist nicht sehr wahrscheinlich, denn der Kommende Tag hat, wenn er zurecht kommt, eine ganze Reihe von Dingen zu tun, die eigentlich unbedingt geschehen müßten. Und es ist fast unmöglich, etwa das erste Geld für den Bau des Schulhauses zu
verwenden. Wenn nicht das erste Geld verwendet werden kann, dann ist nicht daran zu denken, daß das Schulhaus für das nächste Schuljahr fertiggestellt werden könnte. Technisch fertigstellen könnte man es ja , aber es wir  finanziell nicht möglich sein.

Het zal er waarschijnlijk op neerkomen dat we zo’n tijdelijk gebouw moeten neerzetten. Er is weinig uitzicht op de spoedige realisatie van het grote schoolgebouw – dat miljoenen zou kosten. De financiering zou door ‘Der Kommende Tag’ moeten worden opgebracht. Het is niet erg waarschijnlijk dat dit haalbaar is, want ‘Der Kommende Tag’ heeft – zelfs als het bedrijf erin slaagt op eigen benen te staan ​​– een hele reeks taken die absoluut uitgevoerd moeten worden. En het is vrijwel onmogelijk om het startkapitaal te gebruiken voor de bouw van het schoolgebouw. ​​Als dat startkapitaal niet kan worden aangewend, is er geen hoop dat het schoolgebouw op tijd voor het volgende schooljaar klaar zal zijn. Technisch gezien zou de bouw natuurlijk wel mogelijk zijn, maar financieel gezien zal het niet lukken.

Mehrere Lehrer sprechen über die Wege, Geld zu schaffen.

Enkele leraren bespreken manieren om fondsen te werven.

Dr. Steiner: Es steht nichts im Wege, Geld irgendwie zu bekommen.
Diese Art von Propaganda hängt davon ab, daß sie mit einigem Humor gemacht wird. Nicht wahr, ich konnte mich ja in der letzten Zeit zu wenig in der Waldorfschule umsehen. Es war mir furchtbar schmerzlich; ich bin niemals mit so schmerzlichen Gefühlen weggegangen als diesmal. Einiges werde ich sagen.

Niets belet ons om op de een of andere manier aan geld te komen. Bij dergelijke wervingsacties komt het erop aan dat ze met een vleugje humor worden uitgevoerd. Weet u, ik heb de laatste tijd niet veel in de Waldorfschool kunnen rondkijken. Dat deed me ontzettend veel pijn; ik ben nog nooit met zulke pijnlijke gevoelens vertrokken als deze keer. Ik zal daar het een en ander over zeggen.

Es erscheint mir nicht möglich, daß unsere jetzigen Waldorflehrer zu einer solchen Propaganda etwas beitragen können. Im großen ganzen hat es den Eindruck gemacht, daß die Waldorflehrer mit der Sorge für die Hochschulkurse schon genügend belastet sind. Es wäre notwendig, daß sie für manche Dinge entlastet würden, wenn die Schule richtig gedeihen soll. Ich habe den Eindruck, daß Sie nicht weiter belastet werden können. Man braucht, wenn man lehren will, wirklich eine gewisse Zeit des Vorbereitens. Man muß die Sachen gründlich verarbeiten. Einzelne sind so überlastet, daß das nicht mehr möglich ist. — Also ich würde dem Dr. Stein entschieden raten, wenn man von Seiten des Bundes für Dreigliederung ihm etwas zuschiebt, daß er es energisch zurückweist, damit die Dinge auf diese Weise einige Korrektur erfahren. Wenn der Bund für Dreigliederung diejenigen Dinge, die in seiner Aufgabe stehen, auf Sie abschiebt und sich darauf beschränkt, sich zurückzuziehen in seine Räume, dann ist das eine Methode, die wenigen Leute, die arbeiten, so zu ruinieren mit der Überlastung und die anderen auf die Festung sich zurückziehen zu lassen, daß es nicht weitergehen kann.

Het lijkt mij onmogelijk dat onze huidige vrijeschoolleraren iets zouden kunnen bijdragen aan dergelijke propaganda. Over het algemeen bestaat de indruk dat de vrijeschoolleraren al zwaar genoeg belast zijn met de verantwoordelijkheid voor de cursussen in het hoger onderwijs. Het zou nodig zijn hen van bepaalde taken te ontlasten, wil de school werkelijk tot bloei kunnen komen. Ik heb de indruk dat zij geen extra lasten meer op zich kunnen nemen. Wie les wil geven, heeft nu eenmaal een zekere voorbereidingstijd nodig; men moet de stof zich grondig eigen maken. Sommigen zijn zo overbelast dat dit niet meer mogelijk is. — Daarom zou ik dr. Stein dringend willen adviseren: als de Bond voor de Driegeleding van het Sociale Organisme taken op hem probeert af te schuiven, moet hij die resoluut van de hand wijzen, zodat de situatie kan worden rechtgezet. Wanneer de Bond voor de Driegeleding zijn eigen verantwoordelijkheden op u afschuift en zich ondertussen terugtrekt in zijn eigen kantoren, is dat een manier om de weinige mensen die daadwerkelijk werken te gronde te richten door hen te overbelasten, terwijl de anderen zich in hun bolwerk terugtrekken – een toestand die niet kan voortduren.

X.: Vorträge sollte ich halten. Ich weiß schon lange, daß ich absolut nicht
diese Vorbereitung aufbringen kann, die notwendig ist.

X.: Ik zou lezingen gaan geven. Ik weet al lang dat ik absoluut niet in staat ben om de nodige voorbereidingstijd vrij te maken.

Blz. 257

Dr. Steiner: Ich tadle nicht! Ich wollte nicht Kritik üben. Es wäre
unangebracht, an der besten Institution Kritik zu üben. Es müssen
die Dinge durchaus eingeteilt werden. Man kann zugeben, wenn das
Arrangement in Ordnung ist, daß Sie solche Dinge machen, wie die in
Darmstadt; dann müßte ein viel intensiveres Zusammenarbeiten mit
dem Bund für Dreigliederung da sein. Jedenfalls müssen Sie sehen,
daß man Ihnen nicht so etwas aufhalst, was eminenteste Pflicht der
Leute vom Bund für Dreigliederung ist. Die anderen Herren auch.
Vor allen Dingen haben wir für die Schule zu sorgen, das ist in erster
Linie unsere Aufgabe. Forschungsinstitut und Schule gehören zusammen, um daraus ein Einverständnis zu bewirken. Das gehört zusammen.

Ik ben niet aan het bekritiseren! Het was niet mijn bedoeling kritiek te leveren. Het zou ongepast zijn om kritiek te uiten op de beste instelling. De zaken moeten uiteraard wel goed georganiseerd worden. Men kan erkennen – mits de opzet deugdelijk is – dat u activiteiten zou kunnen ontplooien zoals die in Darmstadt; in dat geval zou er echter sprake moeten zijn van een veel nauwere samenwerking met de Bond voor de Drieledige Sociale Orde. Hoe dan ook moet u ervoor zorgen dat u niet wordt opgezadeld met taken die in de eerste plaats de verantwoordelijkheid zijn van de mensen van de Bond voor de Drieledige Sociale Orde. Dat geldt ook voor de andere heren. Bovenal moeten we zorg dragen voor de school; dat is onze voornaamste taak. Het onderzoeksinstituut en de school horen bij elkaar om een ​​gemeenschappelijk begrip te bevorderen. Ze horen bij elkaar. <2>

X.: Ich hätte gerne gefragt, wie ist es mit der Beigabe von Musik zum Unterricht. Ich hatte es so gemacht: um die Stimmung vorzubereiten, hatte ich am Beginn ein Stück Klavier vorspielen lassen.

<3> X.: Ik zou graag iets willen vragen over het integreren van muziek in de lessen. Wat ik heb gedaan, is dit: om de juiste sfeer te scheppen, liet ik aan het begin een pianostuk spelen.

Dr. Steiner: Dieses, was Sie jetzt auseinandersetzten, das ist ein Unfug. Denn nicht wahr, wir dürfen nicht die Sitte einführen, welche sowohl den Unterricht nach einer Seite durch eine künstlich erzeugte Stimmung beeinträchtigt; auf der anderen Seite dürfen wir nicht eine Kunst zu einem solchen Mittel verwenden. Der Kunst muß schon gewahrt bleiben, daß sie Selbstzweck ist, daß sie ja nicht dazu dient, Stimmung vorzubereiten. Es erscheint mir eine bedenkliche Annäherung an spiritistische Sitzungen. Ich glaube nicht, daß das weiter verfolgt werden darf. Etwas anderes ist es, wenn über Akustik vorgetragen wird.

Wat u zojuist heeft beschreven, is onzin. We moeten immers geen werkwijze invoeren die – enerzijds – het onderwijs schaadt door middel van een kunstmatig opgewekte stemming, en we moeten – anderzijds – kunst niet als middel daartoe gebruiken. Kunst moet haar status als doel op zich behouden; ze mag zeker niet dienen om een ​​stemming voor te bereiden. Ik vind dit een zorgwekkende benadering, die doet denken aan spiritistische séances. Ik ben niet van mening dat deze werkwijze moet worden voortgezet. Anders ligt het wanneer het om akoestiek gaat.

X.: Ich habe immer Zusammenhänge gesucht.

X.: Ik heb altijd naar verbanden gezocht.

Dr. Steiner: Es gibt keinen Zusammenhang zwischen den Punischen
Kriegen und einer musikalischen Sache. Was gibt es für einen Zusammenhang? Worauf soll das hinaus? Auch Eurythmie nicht! Sicherlich, Sie können nicht eine Eurythmieaufführung machen, um eine Stimmung zu machen für eine Schattenkonstruktion. Wollen Sie Eurythmieaufführungen machen, um nachher Frachtbriefe zu schreiben? Das wäre eine Ausweitung nach der anderen Seite. Wir haben die Aufgabe, den Unterricht so musisch zu gestalten, innerlich so musisch wie möglich, nicht durch rein äußerliche Mittel. Das ist schädlich für den Inhalt dessen, was vorgebracht wird, wie für die Kunst selber. Man kann nicht ein Märchen erzählen, um hinterher Farbenlehre zu behandeln. Es würde der Unterricht auf eine ganz falsche Bahn gebracht werden. Der Unterricht muß in sich so gestal-

Er is geen verband tussen de Punische Oorlogen en een muzikale kwestie. Wat voor verband zou er kunnen zijn? Wat is daar het nut van? Hetzelfde geldt voor de euritmie! U kunt toch geen euritmie-uitvoering opvoeren om een ​​stemming te creëren voor een les over schaduwconstructie? Bent u van plan euritmie-uitvoeringen te organiseren, enkel en alleen zodat er daarna vrachtbrieven kunnen worden opgesteld? Dat zou een ontwikkeling in de verkeerde richting zijn. Onze taak is het om het onderwijs vanuit een artistieke geest vorm te geven – innerlijk zo artistiek mogelijk – en niet door middel van louter uiterlijke middelen. Dat is nadelig voor zowel de inhoud van de behandelde stof als voor de kunst zelf. U kunt niet zomaar een sprookje vertellen om vervolgens over te gaan op een les kleurenleer. Dat zou het onderwijs op een volledig verkeerd spoor zetten. Het onderwijs moet zo worden opgezet dat de stemming eruit voortkomt.

Blz. 258

tet sein, daß er Stimmung erzeugt. Wenn man nötig hat, durch
irgendeine dekorative Sache die Stimmung erst zu erzeugen — wobei
die Kunst leidet —, so würde man aussprechen, daß man durch den
Inhalt des Unterrichts nicht diese Stimmung hervorbringen wollte
oder könnte. Mir war es bedenklich, wenn man manchmal anthroposophischen Erläuterungen irgendein Musikstück vorausgeschickt hat, was ja noch immerhin etwas anderes ist, weil es erwachsene Leute sind. Im Schulunterricht geht es nicht. Da werden wir es abschaffen können.

Als men het nodig acht om eerst de juiste sfeer te scheppen door middel van een decoratief element – ​​waardoor de kunst zelf tekort wordt gedaan – impliceert dit de erkenning dat de lesstof op zichzelf die sfeer niet kon, of niet moest, oproepen. Ik vond het twijfelachtig wanneer er soms muziek werd gespeeld voorafgaand aan antroposofische uiteenzettingen – al ligt dat wat anders, aangezien het publiek uit volwassenen bestaat. In schoollessen is dit echter niet gepast; daar kunnen we die gewoonte achterwege laten.

X..” Ob wir das in der Physik verwenden können als eine Brücke vom Musikalischen zum Akustischen?

X…: Zouden we dit bij natuurkunde kunnen gebruiken als brug tussen het muzikale en het akoestische?

Dr. Steiner: Da wäre es wünschenswert, daß man die Akustik musikalischer macht, daß man eine Akustik herauskriegt, die man verbinden kann durch eine Art künstlerischer Brücke mit dem Musikalischen. Es gibt schon diese Möglichkeit, in die Sache so etwas Musisches hineinzubringen. Man darf nicht versuchen, es auf die vorhin erwähnte Art möglich zu machen. Ich weiß auch gar nicht, was übrigbleiben soll für den Punischen Krieg, wenn Sie eine halbe
Stunde wegnehmen für alles das.

Het zou wenselijk zijn om de studie van de akoestiek muzikaler te maken – om een ​​benadering van de akoestiek te ontwikkelen die via een of andere artistieke brug met het muzikale domein kan worden verbonden. Het is inderdaad mogelijk om het vak een muzikaal karakter te geven. Men moet alleen niet proberen dit te bereiken op de eerder genoemde manier. Bovendien zie ik niet in hoeveel tijd er nog overblijft voor de Punische Oorlogen als je aan dat alles een half uur zou besteden.

Eine Eurythmielehrerin: Es war ein ganz kurzes Gedicht.

Een euritmiedocent: Het was een heel kort gedicht.

Dr. Steiner: Das ist eine phantastische Pädagogik! Es ist das beste
Mittel, die Eurythmie lächerlich zu machen.

Dat is een fantastische soort pedagogie! Het is de beste
manier om euritmie belachelijk te maken.

Eurythmielehrerin: Ich hatte die Wirkung in der Klasse, daß die Klasse sehr
interessiert war.

Euritmiedocent: Het effect op de klas was dat ze zeer
geïnteresseerd waren.

Dr. Steiner: Vielleicht ist sie noch mehr interessiert, wenn Sie einen
kleinen Film vorführen. Wir dürfen nie daraufgehen, wie die Kinder
interessiert sind durch irgend etwas. Da könnten wir ein Tänzchen
aufführen lassen. Es kommt nicht darauf an, daß sie interessiert sind,
das wäre eine furchtbar phantastische Pädagogik. Wenn das einreißen würde, dann würde unser Unterricht leiden und die Eurythmie diskreditiert sein. Entweder ist es im Prinzip richtig, dann müßte es gemacht werden, oder es ist falsch. Das kann man nicht erwidern. Dies ist jedenfalls etwas, das nicht gehen kann.
Da war der eine junge T. L. in der 6b, der mit der Schrift die Schwierigkeit hat, dereinen Strich in den anderen hineinmacht. Bei solchen Dingen, wo im zentralen Nervensystem vorliegt eine leichte Neigung zu nicht herauskommenden Krämpfen, die vielleicht sogar in späterem Lebensalter zu Schreibkrampf führen können, da müßte man versuchen, dem sehr früh entgegenzuarbeiten. Und bei diesem Buben

Misschien zouden ze nog meer geïnteresseerd zijn als u een filmpje liet zien. We mogen onze aanpak nooit baseren op wat de belangstelling van de kinderen wekt. We zouden net zo goed een dansoptreden kunnen hebben. Het gaat er niet om of ze geïnteresseerd zijn – dat zou een geweldige pedagogie zijn. Als dat voet aan de grond zou krijgen, zou ons onderwijs eronder lijden en zou euritmie in diskrediet raken. Ofwel het is in principe juist – en dan moet het gebeuren – ofwel het is onjuist. Daar valt niet over te twisten. Hoe dan ook, dit kan absoluut niet. <3>

<4> Dan was er nog die jongen, T.L., uit klas 6b, die moeite heeft met zijn handschrift – hij laat de ene streek in de andere overvloeien.
In zulke gevallen – waarbij er in het centrale zenuwstelsel een lichte neiging bestaat tot latente krampen, wat later in het leven zelfs tot schrijverskramp zou kunnen leiden – moet je proberen dit in een zeer vroeg stadium tegen te gaan. 

Blz. 259

den sollte man Eurythmie machen lassen mit Hanteln; er müßte die Bewegung mit Hanteln machen. Sie brauchen vielleicht nicht besonders schwer zu sein, aber er soll Eurythmie mit Hanteln machen. Sie werden bemerken, daß dadurch die Schrift sich korrigiert. — Man könnte auch noch andere Dinge machen. Man könnte versuchen, ihm eine andere Federrichtung zu geben. Es gibt solche
Federn — ich weiß nicht, ob es sie nach dem Kriege noch gibt —, die im Winkel angesetzt sind an den Federstiel. Da ist es notwendig, daß ein solcher Bub sich erst gewöhnt an die andere Einstellung. Das hilft ihm auch, wenn er Bewußtsein in die Fingerhaltung hineinbringt. —
Dann hat er zu stark konvergierende Augenachsen; man müßte ihn veranlassen, die Augen etwas weiter vom Papier zu halten, damit die Augenachsen sich weniger konvergierend einstellen. Man müßte abwarten, wie sich die Schrift unter Einfluß dieser mehr organischen Mittel ändert. Wenn man es beobachtet, daß er sich Mühe gibt, daß er irgend etwas ordentlich schreibt, dann kann man ihn lenken, dann kann sein bewußter Wille eingreifen.
Der andere Bub R. F., der ist etwas stumpfsinnig. Im Schreiben habe
ich ihn nicht gesehen.

Je zou hem ertoe moeten aanzetten euritmie met halters te doen; hij zou de bewegingen moeten uitvoeren terwijl hij halters vasthoudt. Ze hoeven misschien niet bijzonder zwaar te zijn, maar hij zou euritmie met halters moeten doen. U zult merken dat zijn handschrift zich daardoor corrigeert. — Je zou ook andere dingen kunnen proberen. Je zou kunnen proberen hem een ​​ander soort pen te laten gebruiken. Er zijn pennen — ik weet niet of ze na de oorlog nog verkrijgbaar zijn — waarbij de penpunt onder een hoek aan de houder is bevestigd. In dat geval moet de jongen wennen aan de andere stand. Het helpt hem ook als hij zich bewust wordt van de manier waarop hij zijn vingers houdt. — Dan is er nog het probleem dat zijn ogen te sterk naar elkaar toe
draaien (convergeren); men zou hem moeten aanmoedigen zijn ogen wat
verder van het papier te houden, zodat de oogassen niet zo sterk naar
elkaar toe lopen. Je moet afwachten hoe het handschrift verandert onder
invloed van deze meer organische maatregelen. Zodra je ziet dat hij
moeite doet om iets netjes te schrijven, kan je hem begeleiden; dan
kan zijn bewuste wil een rol gaan spelen.
De andere jongen, R. F., is wat traag van begrip. Ik heb hem niet
zien schrijven.

X.: Seine Schrift ist ganz schön. Er hat eineinhalb Stunden geschrieben.

X.: Zijn handschrift is heel netjes. Hij heeft anderhalf uur lang geschreven.

Dr. Steiner: Man braucht nicht mit einer Kur einzusetzen. Er war immer ein Sorgenkind. Es ist jetzt wohl kaum viel mit ihm zu machen. Bis ihm der Knopf aufgeht, muß man ihn, trotzdem er Schwierigkeiten macht, öfters mal fragen, so daß er sieht, daß man ihm Liebe zuwendet. Und dann, daß er denkt: Ich kann öfter gefragt werden!
Man muß bei solchen Kindern daran denken, daß man sie öfters aufruft, und vielleicht manchmal von den fortgehenden Dingen abrückt auf Nebengeleise. Vieles andere kann man mit ihnen nicht tun.
Kurzsichtig ist er nebenbei. Er ist stumpfsinnig. Es ist wahrscheinlich, daß da organische Sachen zugrunde liegen; da müßte man sich im einzelnen mit ihm beschäftigen. Wahrscheinlich leidet der Bub an organischen Sachen. Ich hatte den Eindruck, daß der Bub behandelt werden müßte jeden zweiten Tag mit Wurmzucker, durch vierzehn Tage. Es müßte geprüft werden. Ich glaube, daß er an Würmern leidet. Wenn man dies kurieren könnte, so wird die Sache besser werden. Man müßte sich mit diesen Dingen der Schülerschaft beschäftigen. Vielleicht sehen Sie ihn einmal an, Dr. Kolisko, ob dies oder etwas ähnliches im Verdauungssystem vorliegt. Vielleicht liegt sonstein Grund zu einer besonders trägen Verdauung vor. Man wird die

Het is niet nodig om met een behandeling te beginnen. Hij is altijd al een kind geweest dat zorgen baarde. Er valt op dit moment waarschijnlijk niet veel met hem te beginnen. Totdat de doorbraak komt, moet je hem vaak aan het woord laten – ook al veroorzaakt hij moeilijkheden – zodat hij ziet dat men hem liefde toont. En zodat hij denkt: “Misschien word ik wel vaker aan de beurt geroepen!”
Bij zulke kinderen moet je eraan denken hen vaak aan het woord te laten en misschien soms van het hoofdthema over te stappen op bijzaken. Veel anders valt er niet met hen te doen. Overigens is hij bijziend. Hij is traag van begrip. Waarschijnlijk liggen er organische oorzaken aan ten grondslag; je zou zijn specifieke geval moeten onderzoeken. De jongen heeft waarschijnlijk last van organische problemen. Ik had de indruk dat de jongen gedurende twee weken om de dag behandeld zou moeten worden met wormafdrijvende tabletten.
Dit zou moeten worden nagekeken. Ik geloof dat hij last heeft van wormen. Als dat verholpen zou kunnen worden, zou er verbetering optreden. Men moet bij de leerlingen op dit soort zaken letten.
Misschien zou u hem kunnen onderzoeken, dr. Kolisko, om te zien of er sprake is van zoiets in het spijsverteringsstelsel. Of misschien is er een andere reden voor een bijzonder trage spijsvertering. Je zal de

Blz. 260

eigentliche Ursache seines Stumpfsinns im Verdauungssystem zu suchen haben.
Bitte vergessen Sie nicht, wenn ähnliche Sachen vorliegen, wie mit diesen zwei Schülern, das noch vorzubringen. Nicht so sehr wegen des einzelnen Falles, sondern daß sich überhaupt durch Besprechung einer Anzahl von solchen Fällen, wo Schüler im einzelnen durchgenommen werden müssen, nach und nach eine Erfahrung ergibt.
Vergessen Sie nicht, diese Dinge vorzubringen, die Ihnen sonst noch
notwendig oder fruchtbar erscheinen.
Dann diese Sache mit den Austritten, wie verhält sich das?

de werkelijke oorzaak van zijn traagheid moeten zoeken in het spijsverteringsstelsel.
Vergeet niet dit ter sprake te brengen als zich soortgelijke situaties voordoen – zoals die met deze twee leerlingen. Niet zozeer vanwege het individuele geval, maar omdat het bespreken van een aantal van dergelijke gevallen – waarbij leerlingen individueel onderzocht moeten worden – geleidelijk aan ervaring oplevert.
Vergeet niet alle andere zaken aan te kaarten die u nodig of nuttig lijken. <4>

<5>Dan is er nog de kwestie van leerlingen die de school verlaten; hoe is de situatie daar?

X.: Viele Eltern nehmen die Kinder nach der 8. Klasse heraus, um sie in einen
Beruf zu stecken. Die Proletarier sind übermäßig empfindlich.

X.: Veel ouders halen hun kinderen na de achtste klas van school om ze een vak te laten leren. Arbeiders zijn hier zeer gevoelig voor.

Dr. Steiner: Nicht wahr, das wird wahrscheinlich schwer gehen, wenn wir nicht in der Lage sind, für die höheren Klassen hinauf den Unterricht zu erweitern durch irgendwelche Dinge, die die Leute so ansehen können, daß es ihnen Ersatz gibt für das, was sie durch irgendeine Lehrlingszeit haben. Da müßten wir unsere höheren Klassen so einrichten, wie es in meinen Volkspädagogischen Vorträgen steht. Dann würde man das erreichen können, daß die Kinder bleiben. Aber wenn wir also nicht zu dem übergehen, dann wird es sehr schwer werden, daß die Eltern sie darin lassen.

Inderdaad, dat zal waarschijnlijk moeilijk blijken, tenzij we het leerplan voor de hogere klassen kunnen uitbreiden met elementen die mensen zien als een vervanging voor de ervaring die tijdens een leerlingschap wordt opgedaan. We zouden onze hogere klassen moeten structureren zoals beschreven in mijn voordrachten over volksopvoeding. Op die manier zouden we de kinderen kunnen behouden. Maar als we die richting niet inslaan, wordt het erg moeilijk om ouders ervan te overtuigen hun kinderen op school te houden.

Es werden viele nicht einsehen, worauf das hinaus will bei ihren Kindern. Wir stehen immer vor der Schwierigkeit, daß man die Kinder bis zum Abiturientenexamen bringt. Das ist eine sachliche Schwierigkeit. Da müßte
man einen Ausweg suchen. Möglich wäre es trotzdem, die Kinder zum Abiturientenexamen zu bringen, wenn sie auch praktisch arbeiten. Es müßten diejenigen, die für praktische Arbeit geeignet sind, mehr für das Praktische unterrichtet werden, ohne daß man die Schule gabelt. Ich glaube nicht, wenn wir die Schule auslaufen lassen in eine „höhere Lehranstalt”, daß wir dann darum herumkommen, daß mit dem fünfzehnten Lebensjahr eine Anzahl austritt.

Velen zullen niet begrijpen waar dit allemaal om draait voor hun kinderen. We worden altijd geconfronteerd met de moeilijkheid om de kinderen te laten slagen voor het toelatingsexamen voor de universiteit. Dat is een praktisch probleem. We zouden een oplossing moeten vinden. Het zou nog steeds mogelijk zijn om de kinderen te laten slagen voor het toelatingsexamen als ze ook praktijkervaring opdoen. Degenen die geschikt zijn voor praktijkwerk zouden meer praktijkonderwijs moeten krijgen zonder de school op te splitsen. Ik geloof niet dat we, door de school geleidelijk af te bouwen tot een “hogere onderwijsinstelling”, kunnen voorkomen dat een aantal leerlingen op vijftienjarige leeftijd afhaakt.

X.: Ich habe nur den Wunsch, daß die Kinder der Proletarier so lange wie
möglich in der Schule erhalten bleiben.

X.: Mijn enige wens is dat de kinderen van het proletariaat zo lang mogelijk op school blijven.

Dr. Steiner: Erst haben die Eltern kein Verständnis, was bei sozialdemokratischen Kreisen nicht weit geht. „Unsere Jungen sollen
etwas Besseres werden”; da hätten sie vielleicht Verständnis. Jetzt ist
die Gesinnung sehr wenig vorhanden. Da hätten sie vielleicht die
Gelegenheit ergriffen, auf billige Weise die Mädchen unterrichten zu
lassen.

Ten eerste begrijpen de ouders het niet, wat niet veel oplevert in sociaaldemocratische kringen. “Onze jongens moeten iets beters worden”; dat zouden ze misschien wel begrijpen. Nu is die gedachte nauwelijks meer aanwezig. Ze hadden misschien de kans gegrepen om de meisjes goedkoop les te laten geven.

Blz. 261 

Auf eine andere Weise werden wir gegenüber dem, was in
Lebensgewohnheiten liegt, nicht sofort etwas erreichen. Es wird auch nicht leicht sein mit den Kindern, die nicht wenigstens die ganze Volksschule von unten herauf gemacht haben, also mit den später eingetretenen, die wir nur ein Jahr lang in der 8. Klasse gehabt haben, die nun hinaufsteigen zu lassen in die höheren Klassen. Die Kinder sind nicht danach, daß sie hinaufsteigen könnten. Wir haben in der 8. Klasse gar nicht so viel Proletarier gehabt.

We zullen niet direct resultaat boeken wat betreft ingesleten levensgewoonten door simpelweg een andere aanpak te kiezen. Evenmin zal het eenvoudig zijn om kinderen te laten doorstromen naar de hogere klassen als ze niet het volledige leerplan van de lagere school van onderop hebben doorlopen – met name degenen die later zijn ingestroomd en die we slechts één jaar in de achtste klas hebben gehad. Deze kinderen zijn niet geschikt voor doorstroming naar de hogere klassen. We hadden overigens niet zo heel veel kinderen uit arbeidersgezinnen in de achtste klas.

X.: Es sind neun ausgetreten. Es ist schwer, den Schülern in der 8. Klasse das
beizubringen, was sie für die höheren Klassen brauchen.

X.: Er zijn er negen vertrokken. Het is lastig om leerlingen van de achtste klas de kennis bij te brengen die ze nodig hebben voor de hogere klassen.

Dr. Steiner: Sie sind in ihrer ganzen Lebensverfassung — wobei ich in
keiner Weise irgend etwas anderes meine —, in der innerlichen Seelenverfassung sind sie nicht in das hinaufzubringen, was man gewöhnlich hat als höhere Schule. In die höhere Schule, die eine Art Bourgeoisanstalt ist, da ist der Proletarier — er ist als Streber hineinzukriegen, wenn er hinaufrücken will in die Bourgeoisie. Man müßte die Schule einrichten, wie ich es in den Volkspädagogischen Vorträgen beschrieben habe. Dann würde es sich herausstellen, wie man diese Schüler durchbringt zu einer richtigen Bildung. So lange man genötigt ist, etwas von der Schulverfassung des Gymnasiums zu
haben, was die reine Bourgeoisieschule ist — es gibt nichts, was nicht
zugeschnitten wäre auf die Bourgeoisie —, da wird der Proletarier
nicht hineinpassen.

Gezien hun gehele levensconstitutie – en ik bedoel daarmee niets anders – en hun innerlijke zielsgesteldheid, kunnen ze niet worden ondergebracht in de omgeving die kenmerkend is voor scholen voor voortgezet onderwijs. Dat type school is in wezen een burgerlijke instelling; een arbeiderskind kan daar alleen aarden door een ambitieuze klimmer te worden, als hij wil opklimmen tot de burgerij. De school zou moeten worden ingericht zoals ik heb beschreven in de voordrachten over volksonderwijs. Dan zou duidelijk worden hoe we deze leerlingen naar een werkelijke vorming kunnen leiden. Zolang we gedwongen zijn elementen van de structuur van het ‘Gymnasium’ over te nemen – een puur burgerlijk schoolsysteem dat volledig op de burgerij is afgestemd – zal het arbeiderskind daar niet passen. <5>

Ich möchte nur über diese Note des Nur-Lehrens, daß also man irgend etwas nicht in die Kinder hineinbringt, sagen: da handelt es sich darum, daß die Methode, die wir angefangen haben, die auseinandergelegt worden ist in meinen didaktischen Vorträgen, sehr viel vermag in der Ökonomisierung des Unterrichts, wenn sie richtig ausgebildet wird, und daß auch mehr hineingearbeitet werden sollte auf die Ökonomisierung des Unterrichts. Nicht wahr, diese Ökonomisierung ist durchaus notwendig, damit man die anderen Dinge auch einhalten kann.
Ich habe nicht gerügt, daß die Kinder noch nicht schreiben können.
Sie werden etwas anderes können in diesem Lebensabschnitt! Ich möchte das Beispiel von der R. F. M. erwähnen. Die hat mit neun Jahren noch nicht schreiben gekonnt, hat viel später schreiben gelernt als alle anderen Kinder, sie hat die Buchstaben gemalt. Jetzt ist sie sechzehneinhalb Jahre alt und ist verlobt. Sie ist außerordentlich tüchtig im Helfen in einem Betrieb. Das ist doch eine andere Tour! So spät wie das Mädchen lesen konnte — sie hat das letzte Jahr

Ik wil graag even ingaan op dit aspect van het ‘louter onderwijzen’ – het idee dat men kinderen niet zomaar bepaalde zaken bijbrengt: het gaat erom dat de methode die we zijn gestart – en die in mijn voordrachten over didactiek uitvoerig is besproken – aanzienlijk kan bijdragen aan een efficiëntere inrichting van het onderwijs, mits deze goed wordt uitgewerkt; we zouden ons inderdaad meer op die efficiëntie moeten richten. Een dergelijke efficiëntie is immers absoluut noodzakelijk willen we ook de andere onderdelen van het leerplan aankunnen.
<6> Ik heb geen kritiek geuit op het feit dat de kinderen nog niet kunnen schrijven.
Ze zijn in deze levensfase tot andere dingen in staat! Ik wil graag het voorbeeld van R.F.M. aanhalen. Zij kon op negenjarige leeftijd nog niet schrijven; ze leerde het veel later dan alle andere kinderen – ze tekende de letters aanvankelijk. Nu is ze zestien en een half en verloofd. Ze is buitengewoon bekwaam als het gaat om het helpen in een bedrijf. Dat is een heel andere weg! Hoewel ze pas laat leerde lezen, kreeg ze een extra jaar aangeboden aan de handelsschool en werd ze aangesteld als secretaresse van de directeur!

Blz. 262

der Handelsschule gratis bekommen und wurde zum Sekretär des
Direktors ernannt!
Es werden solche Dinge nicht genügend berücksichtigt. Es fördert die Tüchtigkeit ganz entschieden, wenn nicht zu früh diese Dinge, wie das Schreiben und Lesen unserer jetzigen Schrift, die mit der menschlichen Natur nicht zusammenhängen, wenn die nicht zu früh beigebracht werden. Das späte Lesen- und Schreibenlernen, das ist etwas, was schon einen gewissen Wert hat.

de handelsschool en werd ze aangesteld als secretaresse van de directeur!
Met dergelijke zaken wordt onvoldoende rekening gehouden. De bekwaamheid wordt aanzienlijk bevorderd wanneer zaken als lezen en schrijven – gebruikmakend van ons huidige schrift, dat geen wezenlijke band heeft met de menselijke natuur – niet te vroeg worden aangeleerd. Het op latere leeftijd leren lezen en schrijven is van werkelijke waarde. <6>

X.: Es wird bei den Eltern geredet, daß in der Schule ein Gegensatz bestände
zwischen den proletarischen Kindern und den anderen.

<7> X.: Ouders zeggen dat er op school een kloof bestaat tussen de kinderen van het proletariaat en de andere kinderen.

Dr. Steiner: Wie ist das im gegenseitigen Verhalten zutage getreten?

Hoe komt dat tot uiting in hun onderlinge omgang?

X.: Bei den Kindern untereinander konnte ich nichts konstatieren. Nur dieser
kleine W. A., der zaubert so Sachen heraus: „Den Reichen erlaubt man immer,
daß sie herausgehen, nur uns Armen erlaubt man es nicht.” Trotzdem ist nie die
Stimmung gewesen, daß etwas gegen die Proletarier ist.

X.: Ik heb bij de kinderen zelf niets dergelijks waargenomen. Alleen de kleine W.A. maakt wel eens opmerkingen als: “De rijken mogen altijd naar buiten, maar wij armen niet.” Toch is er nooit sprake geweest van een vijandige sfeer jegens de kinderen van de arbeiders. <7>

Dr. Steiner: Das ist für unsere Schulentwickelung nicht besonders
charakteristisch, denn hier hat er sich gebessert. Er ist viel zivilisierter, als er war. Er ist ein Wildling gewesen, wie er hereingekommen ist. Er hat sich entschieden gebessert. Ich glaube nicht, daß der für den Gegensatz zum Proletariat charakteristisch ist.

<8> Dat geval is niet bepaald representatief voor de ontwikkeling van onze school, want hij is vooruitgegaan. Hij is nu veel beschaafder dan voorheen. Toen hij hier net kwam, was hij een wild kind. Hij is beslist verbeterd. Ik geloof niet dat hij een typisch voorbeeld is van de kloof met betrekking tot het proletariaat.

X.: Er kann sich nicht konzentrieren.

X.: Hij kan zich niet concentreren.

Dr. Steiner: Bei ihm würde man, sobald man sich vom Standpunkt der Pathologie mit den Kindern beschäftigen kann, etwas erreichen, wenn man ihm ein paar Schröpfköpfe setzen würde. Das würde einmal zur Pädagogik gehören. Jetzt würden wir furchtbaren Anstoß erregen.
Sie würden auch einiges mit ihm erreichen, wenn Sie ihn gewöhnen würden, ganz scharf irgend etwas mit Konsequenz vom Anfang bis zum Ende durchzuführen. Wenn er bei einer solchen Geschichte etwas ausfrißt, müßte er es niederschreiben. Irgendwie muß man bei ihm in reinlicher Weise die Sache durchführen bis zur letzten Konsequenz. Man kann sehr viel erreichen, wenn man ihn eine Sache machen läßt, bis er sie reinlich durchgeführt hat. Er leidet vor allen Dingen an einer zu starken inneren Regsamkeit des Blutes. Es ist eine
furchtbare Spannung in ihm, und er ist, was ich nennen möchte einen physischen Renommisten. Er will renommieren. Sein Körper renommiert. Das würde durch eine Behandlung des Blutes wesentlich geändert werden.
Bei manchen könnte man sehr viel machen, sobald man die Sache an
einem richtigen Ende packt. Ich werde in jeder Klasse ein paar her-

In zijn geval – zodra men in staat is de kinderen vanuit een pathologisch gezichtspunt te benaderen – zou men iets kunnen bereiken door enkele cupping-glazen [moderne versie van ‘aderlaten’] toe te passen. Dat zou eigenlijk deel moeten uitmaken van de pedagogie. Op dit moment zouden we echter voor veel ophef zorgen.
Men zou ook veel bij hem kunnen bereiken door hem te laten wennen aan het van begin tot eind volbrengen van een taak – met grote nauwkeurigheid en consequentie. Als hij zich tijdens zo’n activiteit zou misdragen, zou hij dat moeten opschrijven. Op de een of andere manier moet je de zaak met hem op een zuivere, grondige manier tot het einde toe doorzetten. Er valt veel te bereiken door hem aan een taak te laten werken totdat hij deze naar behoren heeft uitgevoerd. Hij heeft vooral last van een overmatige innerlijke activiteit van het bloed. Er heerst een enorme spanning in hem en hij is wat ik een “fysieke uitslover” zou noemen. Hij wil zich profileren; zijn lichaam profileert zich. Dat zou aanzienlijk veranderen door het bloed te behandelen.
Bij sommige kinderen zou men veel kunnen bereiken door de zaak simpelweg vanuit de juiste invalshoek aan te pakken. Ik zal uit elke klas enkele leerlingen

Blz. 263

aussuchen, die körperlich behandelt werden müßten. Bei K. R. ist es
entschieden so, daß er richtig behandelt werden müßte. Er müßte
behandelt werden auf eine gewisse Diät, auf Dinge, die ich gesagt habe.
Diese Institution des Schularztes müßte man einrichten und so gestalten, daß es akzeptiert werden könnte von der öffentlichen Meinung. Man sollte eine besondere Institution des Schularztes schaffen.

Wat K. R. betreft, is het beslist noodzakelijk dat hij op de juiste wijze wordt behandeld. Hij moet op een specifiek dieet worden gezet – volgens het regime dat ik heb beschreven.
We zouden de rol van een schoolarts moeten vastleggen en zo vormgeven
dat deze door de publieke opinie wordt geaccepteerd. Er zou een specifieke
functie voor een schoolarts moeten worden gecreëerd.

X.: Könnte das nicht sehr rasch in Angriff genommen werden?

X.: Zou dat niet vrij snel kunnen worden aangepakt?

Dr. Steiner: Ich weiß nicht, ob von Dr. Kolisko so etwas gemacht werden könnte. Der Schularzt, der meiner Idee nach da sein müßte, der müßte sämtliche Schulkinder kennen und im Auge behalten, der müßte im Grunde genommen nicht einen speziellen Unterricht haben, sondern sich mit den Kindern sämtlicher Klassen beschäftigen, wie es sich ergibt. Den Gesundheitszustand sämtlicher Kinder müßte er wissen. Da läßt sich viel sagen. Ich habe öfter betont, die Leute sagen, es gibt so viele Krankheiten und nur eine Gesundheit.
Es gibt aber ebenso viele Gesundheiten, als es Krankheiten gibt.
Diese Institution des Schularztes, der alle Kinder kennt und im Auge behält, das würde eine vollamtliche Beschäftigung sein; der müßte ganz in unsere Dienste treten. Ich glaube nicht, daß wir es machen können. Wir sind finanziell nicht so weit, daß wir es verantworten können. Es müßte streng durchgeführt werden. Nur dadurch würde es akzeptiert werden. Er muß jemand sein, der ganz in der Schule drinnensteht.

Ik weet niet of dr. Kolisko zoiets op zich zou kunnen nemen. De schoolarts – zoals ik die rol voor me zie – zou alle schoolkinderen moeten kennen en een oogje in het zeil moeten houden; in feite zou hij er niet zijn om specifieke lessen te geven, maar zou hij zich – waar nodig – moeten bekommeren om kinderen uit alle klassen. Hij zou op de hoogte moeten zijn van de gezondheidstoestand van elk kind. Er valt veel over dit onderwerp te zeggen. Ik heb vaak benadrukt – men zegt dat er zoveel ziekten zijn, maar slechts één gezondheidstoestand.
Toch zijn er net zoveel gezondheidstoestanden als er ziekten zijn.
Deze rol van schoolarts – iemand die alle kinderen kent en op hen let – zou een voltijdse baan moeten zijn; hij zou volledig bij ons in dienst moeten treden. Ik denk niet dat we dat kunnen doen. We verkeren niet in een financiële positie om dat te rechtvaardigen. Het zou consequent moeten worden doorgevoerd. Alleen dan zou het worden geaccepteerd.
Hij moet iemand zijn die volledig in het schoolleven is geïntegreerd.

Es wird gefragt wegen W. L. und R. D.

Er is een vraag over W. L. en R. D.

Dr. Steiner: Der R. D. ist viel besser geworden. Der war im vorigen Jahr nicht in dem Zustand. Warum haben Sie ihn nach rückwärts gesetzt? Er ist das vorige Mal ganz am Ofen gesessen.

R. D. is enorm vooruitgegaan. Vorig jaar verkeerde hij niet in deze toestand. Waarom hebt u hem naar achteren verplaatst? De vorige keer zat hij vlak bij de kachel.

X.: Das ist mehr, weil er sich mit dem E. zu sehr befaßt.

X.: Dat komt vooral doordat hij zich te veel met E. bezighoudt.

Dr. Steiner: Jedenfalls ist der R. D. jetzt besser.
Bei W. L., da ist auch nur das allgemeine Befinden. Ich habe mich
noch nicht so weit mit ihm beschäftigt. Er hat etwas körperlich. Der
R. D. ist hysterisch. Ausgesprochen männliche Hysterie. Der andere
hat vielleicht auch so etwas Ähnliches. Da müßte man ihn untersuchen, wenn so etwas organisch vorliegt.

Hoe dan ook, met R. D. gaat het nu beter.
Wat W. L. betreft: het is een kwestie van zijn algemene toestand. Ik heb zijn geval nog niet grondig bekeken. Hij heeft een lichamelijke aandoening. R. D. is hysterisch – een duidelijk geval van mannelijke hysterie. De andere jongen heeft misschien iets soortgelijks; men zou hem moeten onderzoeken om te zien of er een organische oorzaak aan ten grondslag ligt.

X.: Darf ich fragen, ob Sie sich des Jungen D. R. erinnern?

X.: Mag ik vragen of u zich de jongen D. R. herinnert?

Blz. 264

Dr. Steiner: Der Junge ist physisch klein geblieben. Er sieht sehr neugierig aus. Ich glaube, der Junge braucht, daß er die Sicherheit hat, daß er öfter erleben würde, daß man ihn gerne hat. Zuhause wird er wenig Liebe erfahren. Die Mutter mag gescheit herumreden. Man sollte ihm in der Schule etwas Liebe geben. Man sollte ihn öfter anreden und Ähnliches, was einem schwer wird, weil er einen unsympathischen Eindruck macht. Man sollte ihn öfter anreden, ihn über dies oder jenes fragen. Es macht ganz den Eindruck, daß er nach dieser Richtung hin angefaßt werden müßte. Der Junge ist nur etwas vereist.

De jongen is fysiek klein gebleven. Hij ziet er erg leergierig uit. Ik geloof dat de jongen de zekerheid nodig heeft – vaker moet ervaren – dat mensen hem mogen. Waarschijnlijk krijgt hij thuis weinig liefde. Zijn moeder praat graag op een slimme manier. Op school zou je hem wat liefde moeten tonen. Je zou vaker met hem moeten praten en dergelijke dingen moeten doen – wat lastig is, omdat hij een onaantrekkelijke indruk maakt. Je zou vaker met hem moeten praten, hem eens iets moeten vragen. Het lijkt er echt op dat dit de juiste aanpak voor hem is. De jongen is gewoon een beetje bevroren.

X.: Soll ich mit dem Mädchen N. M. auch etwas Besonderes machen?

X.: Moet ik ook iets bijzonders doen met het meisje N. M.?

Dr. Steiner: Es fragt sich, ob man es nicht besonders aufwecken
könnte.

De vraag is of zij niet op een bijzondere manier gewekt zou kunnen worden.

X.: Sie ist ganz zerstreut und hat die Augen in einer schiefen Lage.

X.: Ze is erg verstrooid en haar ogen staan ​​in een vreemde hoek.

Dr. Steiner: Sie hat einen schwachen Intellekt. Für solche müßten wir doch die Schwachsinnigenklasse haben, daß man sie systematisch behandeln kann. Diese Kinder würden sehr gewinnen, wenn man nicht Schreiben und Lesen geben würde, sondern Dinge, die aber doch ein gewisses Denken fordern. Solche elementare Aufgaben, daß man sagt, sie muß in neun aufeinanderfolgende Becher eine Anzahl von kleinen Kugeln legen und in jedem dritten Becher
müssen zwei rote und eine weiße sein. So etwas, daß sie kombinieren muß. Dann würde man schon etwas erreichen. Wir müßten eine Lehrkraft für diese psychopathischen Kinder haben.

Ze heeft een zwak verstand. Voor kinderen zoals zij zouden we eigenlijk een klas voor verstandelijk gehandicapten moeten hebben, zodat ze systematisch behandeld kunnen worden. Deze kinderen zouden er veel baat bij hebben als ze,
in plaats van lezen en schrijven, taken kregen die toch een zekere mate van denkwerk vereisen. Eenvoudige taken – haar bijvoorbeeld opdragen om een ​​aantal kleine balletjes in negen opeenvolgende bekers te doen, waarbij in elke derde beker twee rode en één wit balletje moeten komen. Iets waarbij ze elementen moet combineren. Dan zouden we iets bereiken.
We zouden een leerkracht moeten hebben die specifiek voor deze psychopathische kinderen is. <8>

X.: Ich bin in der 9. Klasse bis 1790 gekommen in der Geschichte. Ich sollte
bei der Gegenwart angelangt sein. Ich komme langsam vorwärts.

X.: Bij geschiedenis ben ik met de negende klas tot het jaar 1790 gekomen. Eigenlijk had ik inmiddels bij het heden moeten zijn. Ik boek maar langzaam vooruitgang.

Dr. Steiner: Ich habe neulich nicht entnehmen können, wie rasch Sie
vorwärtsgegangen sind. Woran liegt es nach Ihrer eigenen Meinung?

Ik heb de laatste tijd niet precies kunnen volgen hoe snel u vordert. Wat is daar volgens u de reden van?

X.; Das liegt daran, daß ich selbst diese Geschichte sehr wenig kenne. Das
Vorbereiten, um ganze Epochen zu umspannen, geht eben sehr langsam.

X.: Dat komt doordat ik zelf maar weinig van deze geschiedenis afweet. De voorbereiding om hele tijdperken te behandelen kost enorm veel tijd.

Dr. Steiner: Mit was haben Sie angefangen?

Waar ben je begonnen?

X.: Mit der Reformationszeit.

Met de reformatie.

Dr. Steiner: Man müßte sehen — die Folgezeit ist kurz —, möglichst
bald bis zur Gegenwart zu kommen.

Je moet echt proberen – aangezien de daaropvolgende periode kort is – om zo snel mogelijk bij het heden te komen.

X.; Ist es besser, in der Projektions- und Schattenlehre in der 6. Klasse vom
Künstlerischen auszugehen oder vom Geometrischen?

<9>X.: Is het bij het behandelen van de projectie- en schaduwleer in de zesde klas beter om uit te gaan van een artistiek of van een meetkundig perspectief?

Blz. 265

Dr. Steiner: Es ist unter Umständen das das beste, was eine Brücke baut zwischen einem Unterricht, der nüchtern geometrisch ist, und einem solchen, der doch zur Kunst hinüberführt. Ich glaube nicht, daß man das künstlerisch behandeln kann. Gemeint ist die Zentralprojektion. Ich würde doch glauben, daß die Kinder auch wirklich wissen müßten, wie also der Schatten eines Kegels auf einer so gearteten Ebene ist; daß sie eine innere Anschauung haben.

Het is wellicht de beste manier om een ​​brug te slaan tussen onderwijs dat puur meetkundig is en onderwijs dat overgaat naar het gebied van de kunst. Ik geloof niet dat je dit op een artistieke manier kan behandelen – ik doel hier op de centrale projectie. Toch ben ik van mening dat kinderen werkelijk moeten weten hoe de schaduw van een kegel op een dergelijk vlak eruitziet; dat ze er een innerlijk voorstellingsbeeld van moeten hebben.

X.: Soll man solche Ausdrücke verwenden wie Lichtstrahlen, Schattenstrahlen?

X.: Zou je termen als “lichtstralen” of “schaduwstralen” moeten gebruiken?

Dr. Steiner: Das ist nun ja eine allgemeinere Frage. Es ist nicht gut, Dinge in der projektiven Geometrie anzuwenden, die es nicht gibt. Es gibt keine Lichtstrahlen, noch weniger Schattenstrahlen. Das ist nicht nötig, daß man mit diesen Begriffen in der Projektionslehre arbeitet. Man sollte arbeiten mit gestalteten Rauminhalten. Es gibt nicht Lichtstrahlen und Schattenstrahlen. Es gibt Zylinder und Kegel. Es gibt einen Schattenkörper, der entsteht, wenn ich einen Kegel habe, der schief ist und von einem Punkt beleuchtet wird, und den Schatten auffallen läßt auf eine geneigte Ebene. Dann habe ich einen Schattenkörper, der da ist. Diesen Schattenkörper als solchen, die Kurvenbegrenzung des Schattenkörpers, das sollte auch schon das Kind verstehen.

Dat is natuurlijk een algemenere vraag. Het is niet goed om in de projectieve meetkunde begrippen toe te passen die in werkelijkheid niet bestaan. Er zijn geen lichtstralen, en zeker geen schaduwstralen. Het is niet nodig om in de projectietheorie met dergelijke begrippen te werken. Je dient met ruimtelijke vormen te werken. Er zijn geen lichtstralen of schaduwstralen; er zijn cilinders en kegels. Er ontstaat een schaduwvolume wanneer ik een scheve kegel vanuit één enkel punt laat verlichten, waardoor deze zijn schaduw op een schuin vlak werpt. Dat levert een specifiek schaduwvolume op. Het kind moet in staat zijn dit schaduwvolume als zodanig te vatten – en de gekromde begrenzing ervan.

Geradeso wie es später in der projektiven Geometrie verstehen muß, wenn ein Zylinder einen anderen mit kleinerem Durchmesser durchschneidet. Das ist ungemein nützlich, die Kinder dies zu lehren. Es bringt nicht ab vom Künstlerischen. Es läßt die Kinder im Künstlerischen. Es macht das Vorstellen geschmeidig.
Man kann geschmeidig vorstellen, wenn man von vornherein weiß, was für eine Schnittkurve entsteht, wenn sich Zylinder durchschneiden. Das ist ganz wichtig, daß man diese Dinge bringt, aber nicht Abstraktionen.

Net zoals je later in de projectieve meetkunde moet begrijpen wat er gebeurt wanneer de ene cilinder de andere – met een kleinere diameter – snijdt. Het is buitengewoon nuttig om kinderen dit te leren. Het doet geen afbreuk aan het artistieke aspect.
Het houdt de kinderen binnen de sfeer van het artistieke. Het maakt de verbeeldingskracht flexibel.
Je kan je zaken flexibel voor de geest halen als je van meet af aan weet
wat voor soort snijlijn er ontstaat wanneer cilinders elkaar snijden. Het is erg belangrijk om deze zaken te behandelen – maar niet als abstracties.

X. fragt nach darstellender Geometrie.

X. vraagt ​​naar beschrijvende meetkunde.

Dr. Steiner: Da bin ich vielleicht mitten in die Stunde hineingekommen. Ich würde in diesem Teil finden, daß man anschaulicher vorgehen soll. Wie die Kinder geantwortet haben, das könnte rationeller gemacht werden; das fiel auseinander. Die Kinder redeten verworren. Und das kann natürlich anders sein, wenn man saftigere Begriffe beibringt. Ich würde mehr vom Anschaulichen ausgehen, würde dem Kinde beibringen, wie verschieden ein Gebäude ausschaut vom Luftballon gesehen, und wie es ausschaut, wenn man Gebäude, hinter denen ein Berg ist, von dort herab anschaut. Ich würde auf diese Weise zuerst aus dem komplizierten Objekt heraus die Begriffe:

Misschien ben ik midden in de les binnengekomen. Wat dit onderdeel betreft zou ik zeggen dat je op een meer visueel-intuïtieve manier te werk moet gaan. De manier waarop de kinderen antwoordden, had systematischer aangepakt kunnen worden; het was onsamenhangend. De kinderen spraken op een verwarde manier. En dat kan natuurlijk veranderen als je begrippen introduceert die levendiger en inhoudelijker zijn. Ik zou meer vanuit het visuele vertrekken; ik zou het kind leren hoe anders een gebouw eruitziet wanneer je het vanuit
een luchtballon bekijkt, en hoe het eruitziet wanneer je een gebouw –
met een berg erachter – vanuit een hooggelegen standpunt bekijkt. Op die manier zou ik eerst uit het complexe object de begrippen afleiden:

Blz. 266

Grundriß, Aufriß beibringen, bevor ich zur Darstellung des Punktes gehe.
Diese Geometrie wäre etwas, was die Kinder mit Leidenschaft treiben könnten, wenn man es ihnen beibringen würde. Es ist etwas ungeheuer Fruchtbares. Ich finde, daß es zu lange herumgeredet war, in die Fläche eines Dreiecks einen Punkt hineinzusetzen. Wenn Sie im Anfang der Stunde den Punkt hineinzeichnen, und am Ende der Stunde wird über allerlei zu den Dingen herumgeredet, ohne daß Sie dazu gekommen sind, die Linien zu ziehen, so glaube ich, daß Sie die Vorstellungen zu stark auseinandertreiben. Wenn das Kind über soviel Vorstellungen sich verbreitet, dann verliert es den Zusammenhang, den Faden. Es wird alles so weit, daß die Kinder — nicht wahr, man faßt es nicht mehr; es ist auseinander gezerrt.

het grondvlak en het basisaangezicht, voordat ik overga op de weergave van het punt.
Deze meetkunde is iets waar kinderen zich vol passie in zouden kunnen verdiepen, als het hun maar werd bijgebracht. Het is iets dat enorm vruchtbaar is. Ik heb het gevoel dat er te veel loze praat is geweest over het plaatsen van een punt binnen het oppervlak van een driehoek. Als je het punt aan het begin van de les tekent, en er aan het einde van de les allerlei zaken in relatie daartoe worden besproken zonder dat je de lijnen daadwerkelijk hebt getekend, dan geloof ik dat je de begrippen te ver uit elkaar laat drijven. Als de geest van het kind langs zoveel begrippen dwaalt, verliest het de samenhang – de rode draad. Alles wordt zo diffuus dat de kinderen – tja, je kunt het niet meer vatten; het valt uiteen. <9

X.: Hat es einen künstlerischen Wert, wenn man „Das Lied von der Glocke”
lernen läßt?

<10> X.: Heeft het enige kunstzinnige waarde om leerlingen “Das Lied von der Glocke” te laten leren?

Dr. Steiner: Man kann es schon machen, wenn man es heraufhebt in eine freiere Auffassung. Das ,,Lied von der Glocke” ist eines von den Gedichten, bei denen Schiller der Philistrosität Konzessionen gemacht hat. Manches darinnen ist eigentlich spießig. Viele Vorstellungen sind ganz unwahr. Deshalb ist es gefährlich. Natürlich werden die Proletarierkinder es ihren Eltern erzählen. Das ist auch nicht wünschenswert. Es wird empfunden als ein Philistergedicht.

Dat kan wel, mits je het optilt naar een vrijer niveau van begrip. “Das Lied von der Glocke” is een van die gedichten waarin Schiller concessies deed aan de bekrompen burgerlijkheid. Sommige delen ervan zijn eigenlijk benauwend en conventioneel. Veel van de ideeën zijn nogal onwaar.
Daarom is het gevaarlijk. Natuurlijk zullen kinderen uit arbeidersmilieus het aan hun ouders vertellen. Dat is ook niet wenselijk. Het komt over als een bekrompen burgerlijk gedicht. <10>

Wie steht es mit der 1. Klasse?

Hoe staat het met de eerste klas?

X. berichtet.

X. doet verslag.

Dr. Steiner: In Ihrer Klasse macht die Homogenität einen guten Eindruck. Die Kinder sind in beiden ersten Klassen so, daß sie nicht als besonders Begabte und Unbegabte hervortreten.

De homogeniteit van uw klas maakt een goede indruk. De kinderen in beide eerste klassen zijn zodanig dat er niemand uitspringt als bijzonder begaafd of juist niet begaafd.

X.: Es sind einzelne da, bei denen ist es etwas schwierig.

X.: Er zijn er een paar met wie het wat lastig is.

Dr. Steiner: Das ist auch gut, einzelne muß man wecken. Im ganzen habe ich mich gefreut bei beiden ersten Klassen, daß sie doch verhältnismäßig ruhig sind, während die zweite eine schreckliche Schreiklasse ist. Sie tun sich schon höllisch schwer; sie sind auch unruhig.
In dieser Beziehung sind die ersten Klassen sehr gut.

Dat is eigenlijk goed; zulke individuen moet je zien te prikkelen. Over het geheel genomen was ik blij te zien dat beide eerste klassen relatief rustig zijn, terwijl de tweede klas er een is die vreselijk schreeuwt. Ze hebben het ontzettend moeilijk; ze zijn ook onrustig.
Wat dat betreft zijn de eerste klassen erg goed.

X.: Etwas schwerer ist die Sprachstunde.

X.: De taalles is wat lastiger.

Dr. Steiner: Im ganzen ist diese Klasse so, daß man zufrieden sein
kann mit ihnen. Es sind auch ein paar, die zurückgeblieben sind.
Diese Kleine in der ersten Bank, in der linkesten Reihe, die

Al met al is dit een klas waar men tevreden over kan zijn. Er zijn er echter wel een paar die achterblijven. De kleine op de voorste , in de rij helemaal links –

Blz. 267

kommt schwer vorwärts.
Der kleine B. R. ist nicht besonders begabt.

komt moeilijk emee
De kleine B.R. is niet bepaald begaafd.

Dr. Steiner hatte vorgeschlagen, daß eine jüngere Lehrerin, Frl. S. einer älteren Klassenlehrerin, Frl. H. im Unterricht helfen sollte. Es wird nun gefragt, wie das Zusammenarbeiten im einzelnen geschehen solle.

<11>U had voorgesteld dat een jongere leerkracht, juffrouw S., een oudere klasleerkracht, juffrouw H., tijdens de lessen zou bijstaan. Nu rijst de vraag
hoe deze samenwerking in de praktijk vorm zou moeten krijgen.

Dr. Steiner: Ich habe so gemeint erst, daß Sie sich ablösen, aber daß,
während die andere nichts zu tun hat, sie nicht bloß zuhört, sondern
auch ein bißchen herumgeht, um so ein bißchen nebenher die Disziplin zu bewahren.

Mijn eerste idee was dat zij elkaar zouden afwisselen, maar dat —
terwijl de ander niets specifieks te doen heeft — zij niet alleen maar zou luisteren, maar ook wat zou rondlopen, om zo en passant de discipline te handhaven.

X.: Wir hatten das nicht getan, da wir es für unersprießlich hielten.

X.: Dat hebben we niet gedaan, omdat we dat niet productief vonden.

Dr. Steiner: In abstrakter Beziehung mag es richtig sein. Intim ist es nicht so. Fräulein H. ist furchtbar angestrengt. Also wenn Sie dahinten herumgehen würden, könnten Sie manches, was herumspringt, am Sitzplatz erhalten. Das ist ersprießlicher, als wenn Sie bloß zuhören.

In theorie klopt dat misschien. In de praktijk is dat niet zo. Juffrouw H. staat onder enorme druk. Als u dus achterin zou rondlopen, zou u enkele van de kinderen die op hun stoel op en neer springen, in bedwang kunnen houden. Dat is productiever dan alleen maar luisteren.

X.: Wenn ich den Kindern etwas sage, sagt Frl. H. das Gegenteil.

X.: Als ik iets tegen de kinderen zeg, zegt juffrouw H. precies het tegenovergestelde.

Dr. Steiner: Das kommt nicht in Frage, wenn Sie bloß daraufsehen, daß ein Kind, das herumspringt, am Platze sitzen bleibt. Ich meine, nicht wahr, wir wollen uns nicht über Prinzipien unterhalten. Bei dieser Klasse ist es eigentümlich, daß die Kinder bunt durcheinanderlaufen. Da kann man sie abhalten von diesem Durcheinanderlaufen.
Wie will Frl. H. das Gegenteil sagen?

Dat zou geen probleem zijn als u zich er simpelweg op zou richten om een ​​kind dat op zijn stoel springt, in bedwang te houden. Ik bedoel — we willen hier immers niet over principes discussiëren. Het is een opvallend kenmerk van deze klas dat de kinderen in een chaotische mengelmoes rondrennen.
U kunt voorkomen dat ze zo rondrennen.
Hoe zou juffrouw H. dan het tegenovergestelde kunnen zeggen?

Ich will nicht hoffen, daß Sie untereinander uneinig sind. Ich meine nicht, wenn berechtigterweise ein Kind vorgeht, daß man es zurückhält. Es handelt sich um die offenbaren Fälle, daß die Kinder ungezogen sind und daß man schwer Disziplin hält, daß die Kinder zu reichlich schwätzen.
Machen Sie es ganz unauffällig, so daß Sie gar nichts tun können, wozu das Fräulein H. das Gegenteil sagen könnte.
Sollte es wirklich so schwer sein, die Sache zu machen? Es ist vorgeschlagen in der Absicht, daß Fräulein H. geholfen werden sollte, weil die Klasse für sie zu groß ist und die Kinder in einer etwas schwer zu behandelnden Weise zusammengewürfelt sind. Solch ein Experiment kann man nicht machen, wenn es ein Experiment bleibt. Ich könnte mir aber gut denken, daß Sie so weit kommen, sich fünf Minuten darüber zu besprechen, was der Unterrichtsgegenstand am nächsten Morgen sein wird.

Ik hoop van harte dat er geen onenigheid onder jullie bestaat. Ik bedoel niet dat je een kind moet laten zitten als er een geldige reden is om het kind vooruit te helpen; ik doel op die overduidelijke gevallen waarin kinderen onhandelbaar zijn, het moeilijk is om de discipline te handhaven, of de kinderen overmatig kletsen. Pak het zo onopvallend aan dat je niets doet waar juffrouw H. bezwaar tegen kan maken. Is het echt zo moeilijk om dit in de praktijk te brengen? Het voorstel is gedaan met de bedoeling juffrouw H. te helpen, omdat de klas te groot voor haar is en de kinderen zo zijn ingedeeld dat ze moeilijk te beheersen zijn. Zo’n experiment kan niet slagen als het slechts een experiment blijft. Ik kan me echter goed voorstellen dat jullie op een gegeven moment vijf minuten besteden aan het bespreken van de lesstof voor de les van de volgende ochtend. <11>

Hier scheint eine Frage gestellt worden zu sein nach Märchenerzählen.

Het lijkt erop dat hier een vraag is gesteld over het vertellen van sprookjes.

Dr. Steiner: Wenn Sie finden, daß es sachlich gerechtfertigt ist. Ich möchte davor warnen, gewisse Zeiten auszufüllen mit Märchenerzählen. Es soll alles sehr gut pädagogisch eingeteilt sein. Ich möchte nicht, daß diese Dinge zu stark hervortreten, daß der Unterricht undurchdacht würde; daß man, wenn man nicht weiß in einem bestimmten Moment, was man tun soll, ein Märchen erzählt. In jeder Minute muß der Unterricht durchdacht sein. Nicht wahr, Märchenerzählen ist ganz gut, wenn man es festgesetzt hat, daß man es tut.
Eigentlich ist es im Sinne unserer pädagogischen Anschauung, daß diese zwei Stunden am Morgen ein in sich geschlossenes Ganzes sind, nicht daß man irgendwelche divergierenden Interessen hat.
Sie werden nur durchkommen, wenn Sie beide ganz ein Herz und eine Seele sind. Wenn Sie gewissermaßen brennen daranzukommen, um die Sache gegenseitig fortzusetzen. Ganz ein Herz und eine Seele: das ist das, was natürlich fast unerläßlich ist.

Als u dat feitelijk gerechtvaardigd acht. Ik zou willen waarschuwen voor het opvullen van bepaalde tijd met het vertellen van sprookjes. Alles dient pedagogisch gezien zeer goed gestructureerd te zijn. Ik wil niet dat deze zaken te veel op de voorgrond treden, waardoor het onderwijs een ondoordacht karakter krijgt – waarbij je, als je op een bepaald moment niet weet wat te doen, simpelweg een sprookje vertelt. Het onderwijs moet tot in de puntjes doordacht zijn. Begrijp me goed: sprookjes vertellen is prima, mits men daarvoor een concreet plan heeft gemaakt.
Het sluit zelfs aan bij onze pedagogische opvatting dat die twee ochtenduren een afgerond geheel moeten vormen, in plaats van een mengeling van uiteenlopende zaken te zijn.
Het zal alleen slagen als u beiden werkelijk één van hart en ziel bent. Als u, bij wijze van spreken, brandt van verlangen om het stokje over te nemen en het werk voort te zetten waar de ander is gebleven.
Werkelijk één van hart en ziel: dat is natuurlijk vrijwel onmisbaar. <11>

X..Fräulein Lang will uns verlassen, weil sie sich verheiratet.

X.: Juffrouw Lang verlaat ons omdat ze gaat trouwen.

Dr. Steiner: Da können wir nichts anderes sagen, als daß es schade
ist.
Da werden wir eine andere Lehrkraft haben müssen. Es ist absolut
notwendig, daß jemand ernannt wird, der sich ganz aus vollem Herzen hineinfindet in den Geist der Waldorfschule. Wir sind bald herum um die Leute, die als Lehrer in Betracht kommen. Viele dürften nicht noch heiraten!
Wann würde Boy frei werden? Ich habe von ihm einen sehr vernünftigen Brief bekommen. Es fragt sich, ob er mit Herz und Seele dabei sein kann. Er steht der Sache ein bißchen fern. Ich hatte das Gefühl, er könnte herkommen mit einer vorgefaßten Meinung über Unterricht und sich nicht ganz in unsere Methode hineinfinden, weil diese Lehrer an solchen Schulen ihre kuriosen Ideen haben. Aus manchen Anzeichen sehe ich, daß er nicht in diese Dinge eingefahren ist.
Natürlich müßte ich wissen, daß er mit Herz und Seele dabei sein könnte. Ich würde Herrn Boy sehr gerne persönlich kennenlernen.
Boy war damals an einem Landerziehungsheim tätig.
Es wird noch über andere Kandidaten gesprochen.

We kunnen alleen maar zeggen dat het jammer is.
We zullen een andere leerkracht moeten vinden. Het is van cruciaal belang dat we iemand aanstellen die zich met hart en ziel kan inleven in de geest van de vrijeschool. De spoeling qua potentiële kandidaten voor de lesgevende functies wordt dunner. Velen van hen zouden eigenlijk niet moeten trouwen!
Wanneer zou Boy beschikbaar zijn? Ik heb een zeer verstandige brief van hem ontvangen. De vraag is of hij zich er volledig voor kan inzetten – met hart en ziel. Hij lijkt wat afstandelijk tegenover de zaak te staan. Ik had het gevoel dat hij misschien met vooropgezette ideeën over lesgeven zou komen en zich niet volledig aan onze methode zou aanpassen; leerkrachten van dergelijke scholen hebben immers vaak hun eigen, eigenaardige opvattingen. Bepaalde tekenen wijzen erop dat hij niet goed thuis is in deze materie.
Uiteraard moet ik weten of hij zich er met hart en ziel voor kan inzetten. Ik zou meneer Boy heel graag persoonlijk ontmoeten.
In die tijd werkte Boy op een internaat op het platteland.
Er wordt ook over andere kandidaten gesproken.

Dr. Steiner: Wir bleiben dabei, daß wir Herrn Ruhtenberg die eine Klasse geben und uns um Boy oder einen anderen bemühen. Darf ich Boy persönlich kennenlernen?

We houden vast aan het plan om de ene klas aan meneer Ruhtenberg toe te wijzen en voor de andere klas achter Boy – of iemand anders – aan te gaan. Mag ik Boy persoonlijk ontmoeten?

Gibt es noch Anstandsunterricht?

Wordt er nog steeds lesgegeven in etiquette?

Blz. 269

X.: Ich habe es ganz in den Musikunterricht hineingenommen.

X.: Ik heb het volledig in de muzieklessen geïntegreerd.

Dr. Steiner: Es ist ja, wenn man es richtig macht, von gutem Effekt.
Man muß nur bei diesem Unterricht die Sache so anlegen, daß man auf Wiederholungen zurückkommt, damit die Kinder durch den Rhythmus der Wiederholungen gepackt werden.

Bij deze lessen moet de aanpak echter zo worden opgezet dat je telkens weer terugkeert naar herhalingen, zodat de kinderen geboeid raken door het ritme van die herhaling.

Wanneer het goed wordt aangepakt, is het inderdaad zeer effectief.

Noch gar nicht viel habe ich von der Eurythmie gesehen.

Ik heb nog niet veel van de euritmie gezien.

X. fragt nach Heileurythmie, wie besonders schwierige Fälle zu behandeln sind.

X. vraagt ​​naar de euritmietherapie en hoe bijzonder moeilijke gevallen behandeld moeten worden.

Dr. Steiner: Es ist seit langem daran gedacht, dieses System der Heileurythmie auszubilden. Es ist mir schwer geworden in der letzten Zeit, diese Sache noch zu machen. Man müßte die Heileurythmie ausarbeiten. Natürlich läßt sich manches für die psychologische Pathologie machen. Wenn man die Kinder hat, läßt sich auch manches machen.

Er zijn al lang plannen om dit systeem van euritmietherapie te ontwikkelen. De laatste tijd vind ik het echter lastig om deze zaak verder ter hand te nemen. Het systeem van euritmietherapie moet nog worden uitgewerkt. Uiteraard kan er veel worden bereikt op het gebied van psychologische pathologie. Als de kinderen er zijn, is er veel te bereiken.

X. berichtet über den Gesangsunterricht.

X. doet verslag van de zanglessen.

Dr. Steiner: Es wird sich kaum empfehlen, bei den kleinen Kindern
Zweistimmiges zu gebrauchen. Man könnte es erst bei der 5. Klasse
anfangen. Bei den Kindern bis zum zehnten Jahre würde ich in der
Hauptsache beim Einstimmigen bleiben. Haben Sie eine Möglichkeit, im großen Maßstab die Kinder das, was sie im Chor singen, auch solo singen zu lassen?

<12> Het is niet echt aan te raden om met jonge kinderen meerstemmig (tweestemmig) te zingen. Daarmee zou je in de vijfde klas kunnen beginnen. Bij kinderen tot tien jaar zou ik me voornamelijk beperken tot eenstemmig
zingen. Ziet u een mogelijkheid om de kinderen datgene wat ze in het koor zingen, ook op grote schaal als solostuk te laten zingen?

X.: Jetzt kann ich es schon machen.

X.: Dat kan ik nu doen.

Dr. Steiner: Das ist etwas, was sonst auch in Betracht kommt. Ich meine, man muß viel Rücksicht nehmen darauf, doch die Kinder nicht nur im Chor singen zu lassen; ja nicht deshalb darüber das Solo versäumen. Namentlich bei den Dingen, die im Chor gesprochen werden, werden Sie finden, die Gruppenseele regt sich. Manche machen es sehr gut im Chor; Sie rufen sie einzeln auf, und sie kriegen nichts heraus. Man muß darauf sehen, daß die Kinder auch einzeln
das können, was sie im Chor können, insbesondere beim Sprachunterricht.

Dat is nog een mogelijkheid die het overwegen waard is. Ik bedoel: je moet er goed op letten dat de kinderen niet alleen in koor zingen – zeker niet ten koste van solowerk.
Vooral bij teksten die in koor worden gesproken, zul je merken dat de groepsziel zich roert. Sommigen presteren heel goed in het koor, maar als je ze individueel aanspreekt, krijgen ze geen woord over hun lippen. Je moet ervoor zorgen dat de kinderen ook individueel kunnen wat ze in koor kunnen – vooral tijdens de spraaklessen.

Wie ist es mit den Größten im Gesangsunterricht?

Hoe zit het met de oudsten tijdens de zanglessen?

X.: Die Jungen haben Stimmbruch, die bekommen Theorie und rhythmische
Übungen. Die älteren Kinder beschäftige ich in verschiedener Weise. Vielleicht
können wir einen gemischten Chor bilden. Das würde Spaß machen.

X.: De jongens zitten in de stemwisseling; zij krijgen les in theorie en ritmische oefeningen. Ik houd de oudere kinderen op verschillende manieren bezig. Misschien zouden we een gemengd koor kunnen vormen. Dat zou leuk zijn.

Dr. Steiner: Das müßte man sicher machen.

Dat is zeker iets wat gedaan zou moeten worden. <12>

Wie ist es mit dem Handarbeitsunterricht?

Hoe zit het met de handwerklessen?

Es wird berichtet.

Er wordt verslag uitgebracht.

Blz. 270

Dr. Steiner: Sie müssen sich bei der Wahl der Arbeiten anpassen an die Bedürfnisse. Es gibt nicht die Möglichkeit, auf alles ein gewisses
künstlerisches Tun anzuwenden. Man sollte das Entwickeln des
Künstlerischen nicht versäumen, den künstlerischen Sinn nicht verdorren lassen. Aber Sie können nicht viel mit dem künstlerischen Sinn anfangen, wenn die Kinder einen Strumpf stricken sollen. Wenn ein Kind einen Strumpf gestrickt hat, kann man immer unterbrechen und irgendeine Niedlichkeit dazwischen machen lassen. Wir wollen in die Zusammenkunft am Abend soziale Pikanterien hineinbringen, wollen ganz kleine geschmackvolle Bändchen machen lassen mit etwas Anhänglichem aus Papier. Ja nicht ins Fröbeln kommen! Dinge, die man brauchen kann, die im Leben eine Bedeutung haben, die kann man geschmackvoll künstlerisch machen. Keine Konzessionen! Nicht Dinge machen lassen, die nur Finessen oder Koketterien entspringen. — Nicht für vieles wird man Papier anwenden können. Ich hoffe auch noch hineinzugehen.

<13> Bij de keuze van de werkstukken moet u zich richten op de werkelijke behoeften. Het is niet mogelijk om op alles dezelfde kunstzinnige benadering toe te passen. Je mag de ontwikkeling van het kunstzinnige vermogen niet verwaarlozen, noch het artistieke gevoel laten verschralen. Maar met dat kunstzinnige gevoel kunt u weinig beginnen wanneer de kinderen geacht worden een kous te breien. Zodra een kind een kous heeft gebreid, kan je altijd even pauzeren en het kind een charmant detail laten toevoegen. We willen in de avondbijeenkomsten elementen van sociale betrokkenheid  brengen; we willen dat ze kleine, smaakvolle lintjes maken met een klein papieren accent. Wat u ook doet, vermijd de valkuil van oefeningen in de stijl van Fröbel! Dingen die nuttig zijn en betekenis hebben in het echte leven – dat zijn de zaken die met kunstzinnige smaak vervaardigd kunnen worden. Geen concessies! Laat ze geen dingen maken die slechts voortkomen uit kunstige trucjes of aanstellerij. — Papier zal voor veel werkstukken niet geschikt zijn. Ik hoop hier zelf nog nader naar te kijken.

Herr Wolffhügel, mit dem Handfertigkeitsunterricht haben Sie wohl
noch nicht besondere Erfahrungen!

Meneer Wolffhügel, ik neem aan dat u nog niet veel ervaring heeft met handvaardigheidsonderwijs?

X.: Die Kinder haben angefangen, Spielzeug zu machen, sind aber noch nicht
fertig geworden.

X.: De kinderen zijn begonnen met het maken van speelgoed, maar hebben het nog niet af.

Dr. Steiner: Es ist durchaus nichts einzuwenden, daß die Kinder Kochlöffel machen. Ganz Fernliegendes brauchen sie nicht zu machen. Möglichst keinen Luxus.

Er is absoluut geen bezwaar tegen dat de kinderen houten lepels maken. Ze hoeven geen dingen te maken die ver van de werkelijkheid afstaan. Vermijd luxeartikelen zoveel mogelijk. <13>

Es wird ein Zweijahresbericht erwähnt.

Er wordt gesproken over een tweejarig verslag.

Dr. Steirier: Es ist jederzeit gut, wenn der Jahresbericht erscheint. Man kann nicht genug über die Waldorfschule und ihre Prinzipien und Absichten und ihre Art arbeiten. Es ist schade, wenn es nicht immer wieder geschieht in sachlicher Weise. — Dann will ich sehen, daß ich die Sache schreibe. Es soll nicht lang werden.

Het is altijd goed als het jaarverslag verschijnt. Je kan niet genoeg zeggen over de Waldorfschool, haar principes, haar intenties en haar werkwijze. Het is jammer als dit niet herhaaldelijk op objectieve wijze gebeurt. — Dan zal ik ervoor
zorgen dat het wordt opgesteld. Het hoeft niet lang te zijn.

X.: Ich habe den Eltern meiner Kinder auf einem Elternabend einen Vortrag
gehalten und sie unterrichtet über alles, was ich die Kinder gelehrt habe.

X.: Ik heb een toespraak gehouden voor de ouders van mijn leerlingen tijdens een ouderavond en hen geïnformeerd over alles wat ik de kinderen had bijgebracht.

Dr. Steiner: Dagegen ist nichts einzuwenden. Aber es kann niemals Vorschrift werden. Wer es tun will, der kann es tun. Man muß meinen, daß es notwendig ist. Es wird es nicht jeder tun können. Man muß schon viel Überkräfte wie Sie haben, wenn man diese Dinge auch noch machen will.
Natürlich müssen Sie bedenken, daß die Waldorfschule als solche — wenn wir auch gar nicht darauf ausgehen, die Schülerzahl zu vermehren, was bei den Raumschwierigkeiten gar nicht geht, abgesehen

Daar is geen bezwaar tegen. Maar het mag nooit een verplichting worden. Wie dat wil, mag het doen. Je moet het als noodzakelijk ervaren. Niet iedereen zal het kunnen doen. Je hebt veel extra energie nodig – zoals u die heeft – als je
ook deze dingen op je wil nemen.
Natuurlijk moet u bedenken dat de Waldorfschool als zodanig – ook al streven we er niet naar het aantal leerlingen te vergroten, wat gezien de beperkte ruimte onmogelijk is – en nog afgezien

Blz. 271

von dem Erlaß – , es bleibt immerhin, daß der Bestand der Waldorfschule für unsere gesamte Sache agitiert. Sie ist wichtig.
Es ist wichtig, die Bestrebungen der Waldorfschule ins rechte Licht gesetzt zu
bekommen. Innerhalb der Dreigliederung ist es viel wichtiger, daß die charakterisierten Tendenzen der Waldorfschule in sachlicher Weise vorgeführt werden. Nicht als Reklame für die Schule, sondern als Charakteristik unserer Sache als solcher. Das wäre bei den Mitgliedern des Bundes für Dreigliederung viel notwendiger als über Tolstoi zu reden. Sie ist jetzt schon bis zu einem gewissen Grade bekannt. Sie müßte viel gründlicher bekanntwerden, namentlich ihre Grundsätze. Dann müßte sehr scharf betont werden die Freiheit des Lehrerkollegiums, die republikanisch-demokratische Einrichtung des Lehrerkollegiums, um zu beweisen, daß man sogar in den begrenzten Möglichkeiten, die man hatte, ein freies Geistesleben sich denken kann.

van het decreet – dat het feit blijft dat het bestaan ​​van de
Waldorfschool op zich al pleit voor onze gehele zaak. Dat is belangrijk.
Het is van belang de doelstellingen van de vrijeschool in het juiste licht te stellen. Binnen de context van de sociale driegeleding is het veel belangrijker dat de kenmerkende eigenschappen van de vrijeschool objectief worden gepresenteerd – niet als reclame voor de school, maar als een typering van de zaak zelf. Voor leden van de Bond voor Sociale Driegeleding is dit veel noodzakelijker dan spreken over Tolstoj. De school is al tot op zekere hoogte bekend, maar ze moet veel grondiger bekend worden – en dan met name de principes ervan. Bovendien moet er grote nadruk worden gelegd op de vrijheid van het lerarenkorps en de republikeins-democratische organisatie van het docententeam, om te laten zien dat een vrij geestesleven zelfs binnen de beperkte mogelijkheden kan worden gerealiseerd.

X.: Ist es sehr ratsam, weiter nach dem Norden zu gehen, um Vorträge zu
halten?

X.: Is het zeer aan te raden om verder naar het noorden te reizen om lezingen te geven?

Dr. Steiner: Nicht wahr, es kommt darauf hinaus, daß man in jedem einzelnen Falle entscheiden kann, ob etwas dabei herauskommt. Wenn die Sachen gut arrangiert sind, ist es jedesmal günstig, daß soviel Leute, als nur möglich ist, gehen könnten und vortragen.

Wel, het komt er eigenlijk op neer dat per geval moet worden beslist of er iets van terechtkomt. Als de zaken goed georganiseerd zijn, is het altijd zinvol dat zoveel mogelijk mensen lezingen gaan geven.

Frau Dr. Steiner: Herr L. will morgen mit mir sprechen wegen einer Aufführung in einer anderen Stadt.

Mevr.Steiner: De heer L. wil morgen met mij spreken over een optreden in een andere stad.

Dr. Steiner: In großem Maßstabe kann das nicht gemacht werden, daß die Kinder der Waldorfschule herumfahren. Ich weiß nicht, ob man damit gerade anfangen soll, wenn die ganze Aufmachung dabei eine tantenhafte ist. Man kann nicht die Waldorfkinder ewig herumschicken, das muß eine seltene Ausnahme sein. Waldorfkinder können keine Wandertruppe werden. Aus diesem Zusammenhang halte ich es nicht für angemessen. Wir können für die Kindereurythmie eintreten. Man sollte die Leute veranlassen, Reisen zu machen, um die Kindereurythmie hier zu sehen. Es muß viel ernster eingeleitet werden, als es Frau P. und Herr L. tun würden. Die wollen eine Art Gschaftlhuberei machen. Das ist zuviel verschwendete Kraft, in diesem Zusammenhang viel Vorträge zu halten. Wir müssen nicht dieser Tee-Anthroposophie zu stark entgegenkommen.
Wer Zeit hat, mag ja hingehen. Es ist ein bißchen verschwendete Kraft. Wer will, kann zu Vorträgen gehen. Die volkstümlichen Zelebritäten haben schon vorgetragen. Es ist ziemlich sicher, daß dort

Het kan niet op grote schaal gebeuren dat de kinderen van de Waldorfschool rondreizen. Ik weet niet of je daarmee moet beginnen wanneer de hele presentatie zo’n gekunstelde, amateuristische indruk maakt. Je kan niet
eeuwig doorgaan met het rondsturen van Waldorfkinderen; dat moet een hoge uitzondering blijven. Waldorfkinderen kunnen geen reizend gezelschap worden. In deze context vind ik het niet gepast. We kunnen wel pleiten voor kindereuritmie. Mensen moeten worden aangemoedigd om hierheen te komen en naar de kindereuritmie te kijken. Dit moet veel serieuzer worden aangepakt
dan mevrouw P. en de heer L. van plan zijn. Zij willen zich inlaten met een soort overijverige bedrijvigheid. Het is zonde van de energie om in dit kader talloze lezingen te geven. We hoeven niet al te zeer toe te geven aan dit soort “theekransjes-antroposofie”. Wie tijd heeft, mag natuurlijk gaan. Het is wel een beetje verspilling van energie. Wie dat wil, kan de lezingen bijwonen.
De bekende persoonlijkheden hebben hun praatjes al gehouden.
Het staat vrijwel vast dat het publiek daar geen echte belofte inhoudt.

Blz. 272

kein aussichtsvolles Publikum ist. So ein bißchen gemischt aus Bohemiens und Salonmenschen. Nicht Leute, die irgendwie zur Fortführung der anthroposophischen Bewegung beitragen.
In Bayern ist die absolute Philisterei die tonangebende Partei. Diese
Idealisten haben Unfug gemacht, so ist es leicht, mit dem Philisterium durchzukommen. Der Bayer sagt, ein Wittelsbacher, und er meint, gute Bratwürste.
Ist sonst etwas Sachliches? Ich meinerseits möchte nur wünschen,
daß ich mich mehr der Waldorfschule widmen könnte.

Een beetje een mengeling van bohemiens en salonfiguren. Geen mensen die op enigerlei wijze bijdragen aan het voortzetten van de antroposofische beweging.
In Beieren geeft een volslagen filisterdom de toon aan. Deze idealisten hebben er een potje van gemaakt, dus is het gemakkelijk om met de filisters door één deur te kunnen. De Beier spreekt over een Wittelsbacher [bier] en denkt daarbij aan goede braadworst.
Is er verder nog iets van inhoudelijke aard? Wat mij betreft zou ik alleen willen
dat ik meer tijd aan de vrijeschool kon besteden.
.
GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden.
.

3579-3372

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Dit verhaaltje schreef Leo voor een lagere klas, dat kan klas 1 of 2 zijn geweest, gezien het sprookjessfeerkarakter. Een aanwijzing voor welke klas is niet vermeld. 
Het is goed denkbaar dat hij hiermee de eerste schilderles is begonnen.
Met een klein verhaal het bijzondere van een vak introduceren hoort bij een kunstzinnige aanpak. 

‘Het beeld zal ons aan begrippen helpen‘ (Steiner-15-)

Verteltijd ca 4 min.

Het bijzondere schilderij

Er was een prins met goudblond haar. Het blauw van zijn ogen had hij gekregen van het blauw van de hemel.
Op een nacht droomde hij dat hij een lichtwezen zag en een prinses zo mooi als sterrenlicht.
Een stem sprak: ‘Schilder de prinses. Je zal het schilderij nodig hebben om je haar te kunnen herinneren. Het werk moet na drie dagen klaar zijn. Op de kristallen bergtop zal je de verf vinden en een wit paard zal je brengen waar je maar wil. Vind de prinses en trouw met haar!
Toen verdween het lichtwezen dat gesproken had, langzaam.

De volgende dag klom de prins in een eik. Na een tijdje zag hij het schitterende ros met de golvende manen en staart over de velden draven. Hij stopte precies onder de tak waarop de prins zat. De prins liet zich op het paard zakken en meteen galoppeerde het ros weg, zo snel als de zwaluw die boven hem vloog.
Ze kwamen bij een lange, platte witte steen. Het steenwezen zei dat de wolken en de sneeuw de wens van de vroeger zwarte steen had gehoord en de steen hadden wit gemaakt. Van deze steen sprong het paard omhoog tot boven in de wolken. Daar ontmoette hij twee wolkenwezens, Ronder en Roller. Ze waren erg treurig omdat ze niemand hadden om mee te spelen. Maar de prins zocht en vond een paar wolkenwezens en Ronder en Roller waren heel blij. Nu kan je ze nog steeds in de wolken zien.

De prins nam lichten en grijzen en donker en ronde vormen voor zijn schilderij, het ros bracht hem terug naar de aarde, waar hij van de bloemen prachtige kleuren kreeg.
Hiermee gingen ze naar de kristallen berg en op de top verzamelde de prins regenboogkleuren en golven van engelenmuziek.
Hij maakte speciale olie van zonnebloemen die op het veld groeiden waar eens de Leraar van Mensenliefde die op kerstavond wad geboren, had gelopen.
Hij mengde de olie met de kleuren en schilderde met deze verf het portret van de prinses. Hij voltooide het net op tijd na drie dagen.
Op zijn paard reisde hij naar het koninkrijk waar de prinses woonde.
Hij vond haar en vroeg haar meteen ten huwelijk.
Zij zei: ‘In mijn land leeft een monster met een vlammenmuil. Breng sneeuw om dat in zijn bek te stoppen om het vuur te doven en geef antwoord op deze vraag: hoe kan je licht maken zonder vuur. Als je dit kan, kunnen we trouwen.’

De prins ging op weg met zijn ros naar de wolken en nam daarvan wat sneeuw, deed dat in de bek van het monster zodat het vuur doofde.
Hij gaf het antwoord: ‘Door mensen lief te hebben, dan is het net zoals het lieve zonlicht.’

Toen trouwden ze.
De koning zegende hen en wenste hen een vreedzaam en liefdevol leven.
Er kwamen muzikanten en dansers.
Ze aten bessentaart met slagroom.
Ook Ronder en Roller waren er met hun vrienden en ze genoten van al het heerlijks.

Later werden de prins en de prinses koning en koningin en zij en de mensen in hun rijk waren gelukkig, een heel lange tijd.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.
3578-3371

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (19)

.

Dit artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
.

Zie ‘voorwoord‘.

.
Ook dit artikel, hoewel lang geleden geschreven, bevat inhoud waar we vandaag de dag nog steeds mee te maken hebben. Het schetst in het kort ook enkele belangrijke kenmerken van het vrijeschoolonderwijs.
.

Dr. A. H. Bos, Zeist
.

Vrijeschoolonderwijs en het beroepsleven van volwassenen
.

Dit tijdschrift streeft er voortdurend naar een nieuw licht te werpen op het vrijeschoolonderwijs – zowel wat betreft de fundamenten die door Rudolf Steiner zijn gelegd als de praktische toepassing ervan in talloze zelfstandige vrijescholen.
In dit artikel willen we laten zien hoe deze ideeën op vruchtbare wijze zijn aangepast voor volwasseneneducatie en hoe de kwestie kan worden bekeken vanuit het totaal andere perspectief van het ‘sociale driegeleding’.

Als je het wezenlijke verschil tussen het vrijeschoolonderwijs en vrijwel alle andere schooltypen en onderwijshervormingsbewegingen zou moeten verwoorden, zou dat als volgt kunnen: het basisconcept van de vrijeschool is het mensbeeld van de zich ontwikkelende mens.
De jaren die een kind op school doorbrengt, maken deel uit van een machtige stroom; de oorsprong daarvan in het voorgeboortelijke sfeergebied onttrekt zich aan ons zicht, net zoals het leven na de dood buiten ons huidige begripsvermogen valt.
In zijn boeken en voordrachten schetste Rudolf Steiner een beeld van de enorme ontwikkelingsreis van het individu en van de mensheid als geheel.
Mensen komen ter wereld met een veelheid aan vermogens en mogelijkheden; de opgave is om deze tot ontplooiing te brengen. We brengen een diepe wijsheid mee uit het voorgeboortelijke sfeergebied, en het doel is om de herinnering daaraan te wekken. We hoeven niets ‘toe te voegen’; we hoeven slechts datgene te wekken en in zijn ontwikkeling te stimuleren wat de ziel reeds in zich draagt. Het is duidelijk hoe deze pedagogische benadering contrasteert met andere onderwijsmethoden die geworteld zijn in het negentiende-eeuwse positivistisch-mechanistische mensbeeld – een visie die de mens beschouwt als een ‘tabula rasa’ (een onbeschreven blad) waarin allerlei zaken moeten worden ingebracht en waarin de leerstof moet worden ingeprent. Net als bij een machine kan er dan – qua vermogens en potentieel – niets meer uitkomen dan wat er door de ontwerper in is gestopt.

Op de vrijeschool is iedere lesstof ontwikkelingsstof. We hoeven niets toe te voegen; we moeten veeleer voeding bieden aan de ontwikkelingsmogelijkheden die inherent zijn aan de ziel. Uiteraard moeten we ook bedenken dat de zich ontwikkelende mens zijn plaats in de moderne wereld moet innemen. Hij moet fundamentele vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen beheersen; hij moet zijn weg vinden in de uiterlijke wereld en de spelregels begrijpen, de weg kennen enz.

Niets hiervan mag echter ooit een doel op zich zijn – zoals in de meeste scholen wel het geval is – want dan gaat het ten koste van de menselijke ziel. Het is geen kunst om een ​​kind te leren rekenen; de vraag is of we dat kunnen doen op een manier die de ontwikkeling van morele krachten bevordert.
Het is geen kunst om een ​​kind een aantal historische feiten bij te brengen; de vraag is of we die zo kunnen overbrengen dat het kind een innerlijke band opbouwt met de geschiedenis en de eigen tijd, en dat er wilskrachten worden gewekt om de toekomst actief vorm te geven.
Wanneer iemand de school verlaat, wordt het leven zelf de school. In bredere zin wordt de enorme maatschappelijke wereld daarbuiten een leeromgeving.

De beroepswereld draagt ​​het stempel van dezelfde filosofie – en hetzelfde mensbeeld – als de zojuist beschreven schoolvormen. Het beroepsleven richt zich op uiterlijke productiviteit – op wat tastbaar, meetbaar en zichtbaar is als positief economisch resultaat (examenresultaten!) – en niet op de innerlijke beleving van degene die het werk verricht. Het beroepsleven is pragmatisch en zakelijk. Wie spreekt over menselijke ontwikkeling, krijgt vaak een standaardreactie: “Wij zijn hier geen onderwijsinstelling; mensen moeten zichzelf ontwikkelen – maar dan wel in hun vrije tijd.”

Weliswaar heeft de beroepswereld inmiddels ontdekt dat mensen kunnen leren en dat dit economische voordelen oplevert. Daarom wordt ons tijdperk overspoeld met bijscholing, cursussen, workshops en dergelijke. Toch worden deze bijna allemaal gekenmerkt door de poging om er iets “in te stoppen” zodat het er snel weer “uitgehaald” kan worden. Bovendien zijn veel van deze opleidingsactiviteiten eenzijdig; ze zijn niet gericht op de mens, maar op de functie. Het doel is om het individu toe te snijden op een specifieke rol. Dergelijke activiteiten staan ​​ver af van het idee dat werk zelf zou kunnen dienen als een voortdurende bron van persoonlijke ontwikkeling. Doorgaans vinden deze activiteiten plaats als aanvulling op het eigenlijke werk – fysiek gescheiden daarvan en buiten de werkplek – en voorafgaand aan het aanvaarden van de betreffende functie. Zodra men echter met het werk is begonnen, verdwijnt elke gedachte aan opleiding en ontwikkeling meestal naar de achtergrond. Het doel wordt puur economisch: er moeten specifieke goederen worden geproduceerd of diensten worden verleend tegen zeer concurrerende prijzen. De toegepaste technische en organisatorische methoden zijn nauw afgestemd op dit economische doel. We zien hier dezelfde mentaliteit als bij het ontwerp van gereedschappen en machines ontstaan ​​door een proces van logische analyse, gebaseerd op een helder omschreven kwantitatief doel, gevolgd door een rationele constructie uit afzonderlijke onderdelen. Wie zich verdiept in de moderne organisatietheorie – die de basis vormt voor de structuur van vrijwel alle grote maatschappelijke instellingen (bedrijven, overheidsinstanties, verenigingen, onderwijsinstellingen, enzovoort) – komt overal de figuur van de ontwerper tegen. Alles is logisch bedacht en rationeel op elkaar afgestemd, maar nergens komt je de mens tegen. De machine fungeert hierbij als het onderliggende archetype.

De noodzaak om als mens binnen een dergelijk logisch systeem te functioneren, roept een gevoel van onbehagen op; men merkt dat het systeem als zodanig de mens niet werkelijk kent – ​​dat wil zeggen: het slaagt er niet in om creativiteit, initiatief of verantwoordelijkheidsbesef aan te spreken; kortom, het doet geen beroep op het specifiek menselijke ontwikkelingspotentieel.

Dit onbehagen bleef lange tijd sluimerend, omdat er aanvankelijk meer primaire behoeften vervuld moesten worden. Zolang er sprake is van werkelijke behoeften op puur fysiek niveau, komen hogere behoeften nog niet tot uiting. Naarmate de welvaart toeneemt en er een basis van fysieke verzadiging is gelegd, ontstaat er ruimte voor behoeften van de ziel – zoals erkenning, waardering, positieve menselijke relaties, een gevoel van vervulling in het werk, enzovoort. De afgelopen decennia is er veel aandacht besteed aan deze kwesties (denk aan ‘human relations’ en personeelsmanagement). Gaandeweg wordt echter duidelijk dat de problematiek rond de mens in het arbeidsproces niet louter op het niveau van de ziel kan worden opgelost – tenzij men erkent dat er zich een spirituele ‘Ik-kern’ in de menselijke ziel wil ontwikkelen en dat er aan de behoeften van de ziel nog fundamentelere spirituele behoeften ten grondslag liggen. Deze laatste behoeften zijn verbonden met de menselijke ontwikkeling in de loop van een heel leven. Wie gedurende langere tijd de gelegenheid heeft gehad om met mensen op alle niveaus te spreken – uit uiteenlopende maatschappelijke lagen en in de meest uiteenlopende beroepssituaties – en daarbij ook de ervaringen van anderen betrekt zoals die in recente literatuur naar voren komen, komt tot de conclusie dat er een groeiende weerstand tegen werken bestaat. Mensen willen zich nergens meer aan verbinden; ze missen de wil daartoe; ze ervaren werk als iets negatiefs, enzovoort. Deze verschijnselen wijzen op een opkomende kloof in onze cultuur die catastrofale gevolgen zou kunnen hebben. Ze leiden tot een kloof die het individu dwingt in twee werelden te leven: de ene is de wereld van het beroep – een domein waar steeds minder ruimte is voor de mens, waar men er als het ware ‘uit wordt georganiseerd’, en waar men zich moet neerleggen bij het feit dat hij vele uren per dag zielsdodend werk moet verrichten – werk waarbij hij geen persoonlijk belang heeft bij de doelstellingen en methoden ervan; de andere wereld is die van de vrije tijd, waarin iemand het verdiende geld kan gebruiken – mits hij “geluk” heeft in zijn beroepsleven – om een ​​zekere mate van “mens-zijn” te kopen, en waarin hij hoopt opnieuw menselijkheid te ervaren.

Dit dualisme kan niet eeuwig blijven bestaan: want als de ene sfeer van het menselijk bestaan ​​wordt opgeofferd, zullen de krachten die zich daarvan meester maken onvermijdelijk proberen zich ook de andere sfeer toe te eigenen. We zien de eerste tekenen hiervan al in de commercialisering van de vrije tijd en in het feit dat de menselijkheid die men in de vrije tijd koopt, een namaakmenselijkheid is – een menselijkheid die op den duur een groeiende leegte in de ziel achterlaat.

Het beroepsleven moet worden vermenselijkt – niet door intermenselijke relaties een rooskleurig vernisje te geven, maar door de filosofie en praktijk van leiderschap en organisatie te doordringen van een nieuwe inhoud, gebaseerd op het concept van de zich ontwikkelende mens. Op die manier treedt het individu werkelijk als een zelfbewust wezen het beroepsleven binnen. Bij elke functie moet men, naast de twee eerder genoemde vragen, een derde vraag stellen: niet slechts of de functie doelgericht is – dat wil zeggen, of ze uiteindelijk bijdraagt ​​aan het bevredigen van klantbehoeften (wat de economische taak van de onderneming is) – en evenmin enkel of ze logisch past in de totale functiestructuur (organisatie in strikte zin vertegenwoordigt het “juridische aspect” van het bedrijf, aangezien ze in wezen een complex van regels, normen en afspraken vormt met betrekking tot de gebieden waarop iedereen op gelijke voet staat); maar ook of de functie een zinvolle rol kan spelen in de geestelijke ontwikkeling van de medewerkers.

Dit betekent dat er, als het ware, een volledig nieuwe dimensie wordt toegevoegd aan het functioneren van de onderneming. We weten nog weinig over de ontwikkelingsdynamiek van de volwassene; we hebben weinig inzicht in welke soorten werk – in de verschillende fasen van de menselijke levensloop – de ontwikkeling remmen of juist bevorderen; en we hebben nog weinig geleerd over de vraag of alternatieve combinaties van functies, taakverdelingen, taakontwerpen, communicatiemethoden, besluitvormingsprocedures en dergelijke een positieve invloed op het individu zouden kunnen hebben. Toch is het dringend noodzakelijk dat we ons met deze vragen bezighouden. Hier ligt een grotendeels onontgonnen terrein, zowel voor wetenschappelijk onderzoek als voor organisatorische en pedagogische verbeeldingskracht en creativiteit. Net zoals er voor elke vrijeschoolleerkracht een pedagogische uitdaging erin bestaat om lesstof om te zetten in materiaal voor persoonlijke ontwikkeling, staan ​​we voor een vergelijkbare uitdaging: elke werksituatie omzetten in een kans voor ontwikkeling.

Met “ons” bedoelen we het Nederlands Pedagogisch Instituut in Zeist, Nederland, dat – onder leiding van professor Lievegoed – zich al tien jaar in de praktijk met deze vraagstukken bezighoudt. Dit sociaal-pedagogische werk heeft ook in Zwitserland wortel geschoten.

Dr.Bos was medewerker van het NPI.
Hij schreef boeken en artikelen.  
Op deze blog staan een aantal van zijn artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3577-3370

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (18)

.

Dit artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
.

Zie ‘voorwoord‘.

In de uitgave is ook een heel kleine bijdrage opgenomen met een aantal uitspraken van Steiner:

Aantekeningen van Rudolf Steiner op een vel papier

1.) Praktische vakken moeten beslist in het schoolleerplan worden opgenomen na het begin van de puberteit. De mens moet de aard van het moderne technologische tijdperk leren begrijpen. Op school, niet in de fabriek. —

2.) Om dit echter in evenwicht te brengen, moet er door middel van esthetischeopvoeding een tegenpool worden gecreëerd. Indrukken van schoonheid verbinden de mens met zijn kindertijd – en daardoor met de eeuwigheid. Ze bieden wat nodig is om de moed op te brengen de grenzen van de kennis te overschrijden en het geloof te doordringen met de inhoud van de geleefde ervaring. Ze verhogen de waarde van arbeid en rechtvaardigen de vrije tijd. In kennis bezit de mens iets dat naar het beeld van het goddelijke leidt; in wilsimpulsen iets dat slechts een kiem blijft. In schoonheid wordt dat beeld begiftigd met alle betovering van de werkelijkheid, en toch stelt het geen eisen zoals een wilsimpuls dat doet. —

3.) De verbinding met de geest wordt verbroken als deze niet door schoonheid in stand wordt gehouden. Schoonheid verbindt het “Ik” met het lichaam. —

De datum en context van deze notitie kunnen niet worden vastgesteld. Gezien het feit dat er een Engels citaat in voorkomt en de notitie is gemarkeerd met het Romeinse cijfer XIV, is het mogelijk dat de notitie is geschreven in verband met de 14e voordracht (5 januari 1922) van de zogenaamde kerstcursus. Zie: ‘Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen’ [De gezonde ontwikkeling van het fysieke lichaam als basis voor de vrije ontplooiing van de ziel en het spirituele], Dornach 1969. GA 303
Vertaald

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3576-3369

.,

.

.

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (17)

.

Dit artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven
.

Zie ‘voorwoord‘.

Hoe ervaren de leerlingen de stages. Hieronder wat ze beleefden en hoe hun gedachten en meningen werden gevormd.
.

Uit de verslagen van de leerlingen

De industriële stage van klas 11b bij de ijzergieterij Rexroth in Lohr am Main

Werkzaamheden in de verschillende fabriekshallen

Het is half zeven ’s ochtends, een koude, mistige ochtend waarop onze adem in flarden uit onze monden ontsnapt. Het is de eerste keer dat we ons een weg banen door het stadje Lohr, dat er op dit uur zo somber uitziet, op weg naar de fabriek. Met onze nog schone werkkleding onder de arm gaan we een avontuur tegemoet waarvan niemand de afloop nog precies kent.

We hoeven niet lang te wachten bij de portiersloge aan de hoofdingang – al is de tijd lang genoeg om een ​​eerste duidelijke indruk van het fabrieksterrein te krijgen. De hyperbolische vormen van de ventilatietorens verdwijnen in de mist. Fabrieksmedewerkers stromen langs ons heen naar hun werkplekken – langs de kantoorgebouwen en de kantine, langs de prikklok die dag in dag uit hun aankomst en vertrek registreert – op weg naar hun kluisjes of kantoren. Om 07.00 uur worden we hartelijk verwelkomd door de heer Tatarko, hoofd personeelszaken, en de heer Herrmann, hoofd opleidingen.

Er gaat een compleet nieuwe wereld voor ons open, met eigen successen en uitdagingen die overwonnen moeten worden. Vervolgens worden we direct meegenomen naar de productieprocessen waar we de komende drie weken meer over zullen leren. We lopen langs de koepelovens – waar de ‘Roxy’-methode voor het toevoeren van ijzersnippers aan het smeltbad wordt uitgelegd – en vervolgen onze weg door de gieterij met permanente mallen, de afdeling voor zware vormgeving en de afdelingen voor machinebouw. ​​Een constante stroom van nieuwe indrukken komt op ons af; het is duidelijk dat we nog vele malen door de fabriek zullen lopen voordat we begrijpen hoe alles met elkaar samenhangt.

De rondleiding door de fabriek werd afgesloten met een welkomstwoord van de heer Alfred Rexroth en de heer Funtsch, de fabrieksmanager. Na een lichte snack in de kantine gingen we naar onze respectievelijke werkplekken.

Mijn groep, bestaande uit vijf personen, zal nu een week in de modelbouwwerkplaats werken. De heer Herrmann stelde ons voor aan de voormannen.

Terwijl onze groep een week in de modelbouwwerkplaats werkte, was een andere groep bezig in de kernenmakerij en weer een andere in de gieterij voor grote objecten. Na een week wisselde de werkplek, zodat iedereen aan het einde van de drie weken vertrouwd was geraakt met alle drie de afdelingen van de fabriek. Dit gold natuurlijk ook voor de meisjes in onze klas, die ook kernen en zand moesten hanteren, met veiligheidsschoenen en helmen op!

Werken in de modelbouwwerkplaats

Om een ​​gietstuk te produceren, is een model nodig dat qua vorm en afmetingen in wezen overeenkomt met de buitenvorm van het te maken gietstuk. Als het te gieten stuk geen holte heeft, komt het model qua vorm perfect overeen met het gietstuk. Zo’n model wordt een natuurlijk model genoemd. Als het echter een hol gietstuk betreft, moet de holte worden weergegeven door een “kern” voor het gietstuk. De kern zelf bestaat uit het stuk dat overeenkomt met de vorm van de holte en een of meer steunen voor de kern in de mal. Deze steunen zijn op het model aanwezig als “kernmarkeringen”, omdat ze tegelijkertijd de positie van de kern in de mal bepalen. Een kernvormer is nodig om de kern te produceren. Het vervaardigen van dit alles is de taak van de modelmaker. Aan de hand van tekeningen die het te produceren gietstuk met alle benodigde afmetingen in vooraanzicht en dwarsdoorsnede weergeven, moet de modelmaker de meest efficiënte modelconstructie en de meest praktische opstelling van het model voor de gieter bepalen. Maar wacht, hier begint mijn werk, dat bestaat uit het vervaardigen van een kunststof kernvormer. De productie van zo’n kernvormer is interessant omdat het niet iets is wat je vaak ziet in een modelbouwwerkplaats. De modellen worden immers meestal van hout gemaakt.

De meest gebruikte houtsoorten zijn dennenhout en walnoothout. Dennenhout wordt over het algemeen gebruikt voor grote modellen, elzenhout voor kleinere. De eerste vereiste voor het maken van modellen is dat het hout volledig droog is; anders zal het kromtrekken, wat resulteert in onnauwkeurige gietsels. De tweede vereiste voor het bouwen van een model is om aandacht te besteden aan de tapsheid. Alle modellen moeten een voldoende “hefhelling” hebben om ze gemakkelijk uit de mal te kunnen verwijderen. Met verticale wanden houdt het verdichte vormzand het model stevig vast als een bankschroef. Zo’n model is moeilijk uit het zand te verwijderen en kan niet worden verwijderd zonder de mal aanzienlijk te beschadigen.

De levensduur van zo’n model zou erg kort zijn vanwege de sterke loslating. De conische specificaties (doorgaans 2,5:100) staan ​​nauwkeurig aangegeven in de productietekeningen.

Maar ik hoef me daar niet mee bezig te houden, aangezien ik weinig met hout werk.

Om een ​​kunststof kernkast te maken, moet er eerst een zogenaamde “binnenkern” van de juiste afmetingen beschikbaar zijn. Deze wordt van meet af aan in twee delen van hout gemaakt, zodat het plastic er later nauwkeurig in gegoten kan worden. Zodra deze binnenkern klaar is, wordt deze op een houten grondplaat geschroefd, waarrond een houten rand van de kernkast wordt gemonteerd. Deze rand, samen met de binnenkern en de grondplaat, wordt driemaal gewaxt en gepolijst. Dit alles wordt gedaan voor elke helft van de ronde binnenkern. In feite moeten er dus twee kernkasten worden voorbereid, elk met een binnenkernhelft. Daarna breng ik een oppervlaktecoating aan op de contouren van de binnenkern. Terwijl de hars droogt, snijd ik glasvezel, die vervolgens in twee lagen om de kern wordt gewikkeld om de latere harsvulling te versterken. Vervolgens vul ik de hele kernkast met vulmateriaal. Een bijzonder duurzame toplaag maakt het werk af. Na al die voorbereiding lijkt het een klus die in één dag geklaard kan worden. Niets is minder waar! Door de lange droogtijden van de hars zijn de vijf dagen goed gevuld met dit werk. Tijdens de pauzes maak ik harsinzetstukken die in vormmachines worden gebruikt voor verwarmingskernen.

Vijf dagen zijn snel voorbijgevlogen. Je bent nog maar net gewend aan het werk en je omgeving of het is alweer voorbij. Ik geniet van het werken in de modelbouwwerkplaats. Vooral onder de uitstekende begeleiding van meneer Krehtz vliegen de dagen voorbij. Het is vrijdagmiddag. We hebben een week in de modelbouwwerkplaats gewerkt. Met gemengde gevoelens van verdriet en verwachting voor wat komen gaat, nemen we afscheid van iedereen die ons in zo’n gezelschap heeft geholpen het ambacht van modelbouw te leren kennen.

Werken in de grote gieterij

Hoewel we in de modelwerkplaats de typische werkzaamheden van een ijzergieterij niet hadden kunnen observeren, bevonden we ons nu midden in de smeltinstallatie. Meneer Natscher, de voorman van de grote gieterij, stelde ons voor aan onze collega’s. Het toeval wilde dat ik met meneer Ott en meneer Rüfer aan de slag ging; het duurde minder dan een half uur om een ​​goede band op te bouwen. Ik hielp mee met een gietstuk van tien ton. Deze mal zou later de enorme machinebasis vormen voor een boormachine in een fabriek in Europa. Te midden van het lawaai, het stof en het gekletter van de pneumatische stampers werden de modellen voor onze mal met een kraan aangevoerd. Ik had het maken ervan al in de modelwerkplaats gezien. Het ene model na het andere werd in de uitgegraven mal geplaatst.

Klaar — de kraan is niet meer nodig. Maar ik wel, want nu moeten alle modellen worden gevuld met vormzand (rivierzand gebonden met synthetische hars). Na elke twee lagen zand wordt het verdicht met de pneumatische stampers (6 atmosfeer). Dit betekent altijd een korte pauze voor mij. Dit gaat door totdat de modellen volledig in het verdichte vormzand zijn ingebed. Maar dan gaat de middagbel. Van 12 tot 1 uur is het lunchtijd voor de grootschalig modelbouwers. De pneumatische hamers zwijgen, de kraanmachinist klimt uit zijn kraan en met een “Lunchtijd” nemen we afscheid om naar de kantine te gaan. Het eten is er, zoals altijd, heerlijk. Maar een lunchpauze van een uur vliegt veel te snel voorbij. Er is net genoeg tijd voor een half uurtje op het bankje bij de forellenvijver of een wandeling naar de Main. Om precies 1 uur zijn we terug in de hal. Verfrist en vol energie gaan we aan de slag. Het zand wordt gladgestreken met een metalen plaat, vervolgens gepolijst met een troffel en daarna bestrooid met wit kwartszand. Dit kwartszand is bedoeld om te voorkomen dat de vormdozen, die erop komen te staan, te sterk aan het vormzand vastgroeien. Maar het werk gaat morgenochtend verder. De werkdag eindigt om 16.00 uur.

Een werkdag van acht uur ligt achter me. Een dag die voor de vormers net als alle andere was, maar die mij veel nieuwe en interessante dingen heeft geleerd.

De volgende ochtend worden de grote, rastervormige vormbakken op de mal geplaatst. Deze ijzeren bakken dienen om het vormzand stevig in de roosters te houden. Tegelijkertijd absorberen de wanden van de bakken de zijdelingse druk van het gietmateriaal. Het verdichten van het zand in de bakken kost veel tijd, dus ook deze dag loopt snel ten einde. De vormer draagt ​​een grote verantwoordelijkheid bij het maken van zijn mal, vooral bij een grote gietvorm zoals deze. Er zijn zoveel kleine details om rekening mee te houden, maar ze zijn absoluut cruciaal voor het succes. Zo moeten bijvoorbeeld de opstijgers, gietgaten en ontluchtingsopeningen zorgvuldig worden geplaatst. De zijsteunen tussen de roosters van de vormbakken moeten correct worden gepositioneerd. Nadat de bakken zijn gedroogd, wat minstens een dag duurt, worden ze verwijderd en worden de modellen met behulp van een kraan uit de zandmal getild. Het zand wordt vervolgens hersteld en met grafiet bespoten. Bovendien heb ik aan sommige randen van de mal ijzeren verstevigingen aangebracht, die de slijtvastheid nog verder vergroten. Een grote zak met verstevigingspinnen is in een mum van tijd opgebruikt. Ik vind het vooral leuk om de negatieve zandvorm te repareren, waarin later het gesmolten ijzer zal vloeien. Als dat allemaal klaar is, worden de vormdozen, maar niet de modellen, terug op de mal geplaatst. De mal wordt verwarmd en tegelijkertijd gedroogd met behulp van enorme droogmachines. Ondertussen zitten we echter niet stil. Als er niets te doen is aan deze mal, beginnen we meteen aan de volgende, kleinere. Zo gaat het altijd. De gieter kan niet anders werken, want voor elke mal die hij maakt, heeft hij slechts een beperkt aantal gietlepels tot zijn beschikking. Als een mal breekt, of als er onvoorziene schade ontstaat door nalatigheid van de gieter, is de tijd die hij nodig heeft om de fout te herstellen voor hem verloren. Na verschillende reparaties en injecties is het moment eindelijk daar. De markeringen worden aangebracht. De mallen worden blootgelegd en de hele mal wordt verzwaard tot driemaal zijn eigen gewicht. De stijgbuisopeningen en de gietmonden zijn vrij. Drie grote gietlepels met gesmolten ijzer rollen naar voren. Alle drie worden tegelijk in de openingen gegoten totdat het gloeiende gesmolten ijzer weer uit de stijgbuizen omhoog komt. Het tien ton wegende gietstuk is voltooid. Meer dan een week hard en zorgvuldig gietwerk heeft dit tot stand gebracht. H. d. V.

Een leerling rapporteert:

… Meneer Hepp stemde ermee in om me vertrouwd te maken met het werk daar, en al snel was het niet langer nieuw of onbekend. De eerste dagen mocht ik een kraan gebruiken om zandkernen in de gietvorm te laden. Deze werden vervolgens zeer nauwkeurig, met kleine tussenruimtes, in de mal geplaatst. Ik sloot de nu afgewerkte mal af met verschillende asbeststrips en plaatste er een afdekplaat bovenop. Toen alles klaar was, kon het gieten beginnen. Een kraan verplaatste twee grote containers met gesmolten ijzer voor de mal, waarna twee arbeiders het ijzer ontdeden van slakken. Daarna kon het eigenlijke gietproces beginnen. Twee containers werden gekanteld en het gesmolten ijzer stroomde in de mal totdat de luchtkanalen gevuld waren. Ik kon meerdere keren per dag aan deze gietprocessen deelnemen, en het was altijd een bijzondere ervaring voor ons wanneer het gloeiend hete, oogverblindend gele ijzer onze gezichten en die van onze collega’s helder verlichtte… G. B.

Een vennootschap onder firma

Gedurende de drie weken die we in de fabriek doorbrachten, hadden we ruime gelegenheid om onze medewerkers te leren kennen en waarderen. Ze waren altijd open, communicatief en vriendelijk. Ik bestookte ze vaak met vragen, maar ze beantwoordden ze altijd geduldig, zelfs de meest onnozele. Ze stonden ook altijd klaar om me te helpen of iets uit te leggen wat ik niet begreep. Ze waren ook behulpzaam voor de buren en ik heb nooit een ruzie meegemaakt. De vriendelijke sfeer in de fabriek leek op de mensen af ​​te stralen, of andersom… G. B.

Het werk in de modelwerkplaats, de kernwerkplaats en de werkplaats voor grote modellen sprak me erg aan, omdat dit praktische werk voor mij als schooljongen volkomen nieuw was. —

Wat me vooral opviel, was dat hoewel dit bedrijf tot de zware industrie behoort, veel waarde hecht aan schone productiehallen, die aangenaam verlicht worden door grote ramen in de dakconstructie. Ook er wordt alles aan gedaan om te voorkomen dat medewerkers te veel onder stukloondruk komen te staan. Ze worden aangemoedigd om hun werk zo zelfstandig mogelijk af te ronden en tegelijkertijd een overzicht te krijgen van het gehele werkproces. Dit werd me duidelijk toen we voor het eerst de productiehallen en het werkproces te zien kregen, voordat we de technische details bespraken. Doordat medewerkers zo’n persoonlijke band met hun werk ontwikkelen, neemt hun verantwoordelijkheidsgevoel toe. Omdat medewerkers als individuen worden behandeld, is het geen wonder dat de sfeer onder hen, en daarmee de algehele werkomgeving, uitstekend is. R.S.

Het bedrijf Rexroth verdient speciale vermelding voor zijn partnerschap. Dit partnerschap is ontstaan ​​vanuit de toewijding van het bedrijf om mensen binnen de organisatie eerlijk te behandelen. Het doel is om elk individu in staat te stellen zich op een dieper niveau met zijn of haar werk te verbinden. Het resultaat hiervan is een goede relatie tussen alle mensen die in de fabriek werken, wat ook een positieve invloed heeft op de winstgevendheid… E. M. G.

Tegenwoordig heeft Rexroth vestigingen in heel Europa en zelfs daarbuiten. Hoewel Amerika bijvoorbeeld ook goede ijzergietstukken produceert, staat Rexroth bekend om zijn bijzonder hoogwaardige gietstukken (HK-specialgietstukken, nodulair gietijzer, enz.).

Werknemers delen in het economische succes van het bedrijf. Dit partnerschap heeft een positief effect op de werksfeer en de werkethiek. De fabriek heeft de afgelopen jaren steeds meer werknemers aangenomen. Waar er in 1951 slechts 300 mensen werkten, was dit aantal in 1965 al gestegen tot 1350. Dit illustreert ook hoe het bedrijf is gegroeid. M.S.

Stage maatschappelijk werk in een tehuis voor kinderen met speciale behoeften

Omdat er weer een schoolreis op het programma stond, begonnen we begin 1968 met de voorbereidingen. Maar wij – de toenmalige 12e klas 12a – werden gehinderd door onze besluiteloosheid. Uiteindelijk kwam meneer Schad met de reddende suggestie: we zouden een tijdje in een tehuis voor kinderen met speciale behoeften en een beperking moeten doorbrengen om inzicht te krijgen in dit aspect van het leven. Hoewel ons enthousiasme niet bepaald grenzeloos was, stemden we ondanks onze scepsis toch in met het project. Zo werd onze stage maatschappelijk werk werkelijkheid en is het sindsdien een integraal onderdeel van het leerplan van de Pforzheim-school geworden. De internaten in Föhrenbühl, Bruckfelden en Brachenreuthe, vlakbij de Bodensee, boden aan ons te ontvangen.

Dus op 1 juli vertrokken we met gemengde gevoelens naar de Bodensee. Omdat er oorspronkelijk een andere datum was gepland, vormde onze accommodatie  een probleem, maar we konden dat tijdelijk oplossen met een aantal tenten.

Bij aankomst in Föhrenbühl begonnen we al snel met het inrichten van onze accommodatie op het bovenste, onbebouwde deel van het terrein. De oprichters van het kindertehuis hadden inderdaad een prachtige plek uitgekozen. Vanaf de Heiligenberg hadden we uitzicht over het Bodenmeer beneden ons, tot aan de bergen van het Berner Oberland.

Het grootste deel van onze klas zou hier in Föhrenbühl gestationeerd worden, drie andere klasgenoten in Bruckfelden en de twee meisjes in Brachenreuthe. Diezelfde avond kregen we te horen wat ons werk inhield. Er was zeker genoeg te doen, maar aardappels schillen in de keuken en soortgelijke klusjes rechtvaardigden deze onderneming, die ons van onze schooldagen afhield, nauwelijks. In de voorbereidende gesprekken tussen meneer Schad en vertegenwoordigers van de tehuizen was besloten dat ieder van ons een kind zou krijgen om voor te zorgen. Deze oplossing was waarschijnlijk de beste, omdat het ons (zoals we later ontdekten) een uitgebreid inzicht gaf in het leven van een gehandicapte.

Nadat we waren ingelicht over de details van onze stage, kwamen we tijdens het avondeten voor het eerst in contact met de kinderen in het tehuis. We waren deels verrast en verheugd door het warme welkom en het snelle vertrouwen dat de kinderen ons gaven, maar deels voelden we ons ook wat onzeker over de taken die ons nog te wachten stonden. Als complete nieuwelingen vreesden we dat we eerder een belemmering dan een hulp zouden zijn. Later werd ons verzekerd dat dit niet het geval was. Maar toen iedereen de volgende ochtend voor “zijn” kind zorgde, was onze aanvankelijke scepsis al snel vergeten.

De meeste kinderen in Föhrenbühl hebben een cerebrale parese. Ze hebben geen volledige controle over hun lichaam, maar zijn over het algemeen mentaal normaal. Natuurlijk beïnvloedt hun verstoorde relatie met hun lichaam ook hun persoonlijkheid, waardoor hun lichaam hun verder normale geest niet volledig laat ontwikkelen. Sommige mensen met spasticiteit kunnen niet spreken, anderen zijn ware specialisten, zoals een elfjarige die bijna uitsluitend in het verleden leeft, maar ons daarmee ver overtrof in historische kennis.

In elk geval namen we deel aan de volledige dagelijkse routine van “onze kinderen”, brachten we ze naar school en waren we aanwezig in hun lessen. Het hele leven in het tehuis maakte grote indruk op ons. De leerkrachten en verzorgers in het speciaal onderwijs ontvangen geen salaris in de gebruikelijke zin; in plaats daarvan worden al hun behoeften gefinancierd uit een gemeenschappelijk fonds van het tehuis. Wat ons ook opviel, was het wijdverbreide gebruik van het informele “Du” (jij) als aanspreekvorm, dat de kinderen tegen de hoofdbegeleider gebruikten, net zoals de verzorgers dat tegen elkaar deden.

Föhrenbühl bestaat uit drie huizen, waarin de kinderen in gezinsachtige groepen wonen, elk verzorgd door een ouderpaar. De dagelijkse routine die we meemaakten zag er ongeveer zo uit: de kinderen wassen, aankleden, een

Een korte ochtendopening met een spreuk en een lied, daarna ontbijt en vervolgens school. Na de lunch twee uur rust voor de kinderen – dan terug naar school, spelen of een wandeling met de kinderen, gevolgd door avondeten, wassen en naar bed gaan.

Op een algemene rustdag bezochten we de nabijgelegen dorpsgemeenschap Lehenhof, waar volwassenen met een beperking wonen en werken in verschillende werkplaatsen. Net als de kindertehuizen behoort Lehenhof tot de Camphill-beweging, opgericht door Dr. König. Hier, net als bij de kinderen, merkten we dat de mensen met een beperking, ondanks hun duidelijk moeilijke omstandigheden, erg gelukkig zijn. Degenen met een beperking, die we voorheen met medelijden maar ook enigszins neerbuigend hadden bekeken, bezitten een bijzonder rijk innerlijk leven dat hun fysieke beperkingen ruimschoots compenseert. Dit is precies wat we tijdens deze stage hebben ervaren, en een aantal vooroordelen waarmee we waren gekomen, zijn verdwenen.

Aan de vooravond van ons vertrek, toen we de begeleiders en de directeuren van de tehuizen ontmoetten voor onze laatste evaluatie, konden we het project als een volledig succes beschouwen. Ook de directeuren van de tehuizen spraken hun lof uit. Er werd daarom besloten dat deze stage in de toekomst door andere klassen zou worden gedaan. We waren het allemaal eens over één ding: negen dagen was te kort. We vonden het allemaal jammer dat we het fijne contact met de kinderen zo snel moesten beëindigen. Voor alle toekomstige klassen die ons naar Föhrenbühl, Bruckfelden en Brachenreuthe zullen volgen, zou een langere periode, ongeveer twee weken, moeten worden ingepland voor deze werkelijk interessante en verrijkende ervaring. M. P., Klas 12a

Bedrijfsstage in de EGO-fabriek in Oberderdingen

Daar zitten ze dan, de arbeiders, aan lange productielijnen, precies zoals ik ze me thuis had voorgesteld. En toch dringt de ernst van deze realiteit pas echt tot me door, tijdens onze rondleiding door EGO-fabriek II in Oberderdingen. Die arme arbeiders, denk ik, hoe kunnen ze hier überhaupt menselijk zijn, in een wereld waar slechts een fractie van hun vaardigheden nodig is? De rest is niet eens nodig, want onder bepaalde omstandigheden kan het het machinale werkproces alleen maar verstoren en vertragen. Zodra je je bewust wordt van hoe automatisch je je handelingen uitvoert, struikel je immers gemakkelijk over je bewegingen. Wanneer ik vervolgens zelf achter een werkstation plaatsneem en kabels strip, wordt dit vermoeden bevestigd door het gevoel erg onproductief te zijn, vooral wanneer ik even de pinnen voor dummy-stekkers op een hefboompers vastzet. Het werk spreekt blijkbaar niet mijn hele wezen aan, maar vereist slechts een paar, zeer eenzijdige bewegingen.

Na een korte inwerktijd in kabelverwerking maak ik me los van wat ik doe en van ‘de rest’. Ik verwijder de isolatie met de hand, doop de draadeinden in soldeerpasta, vertin ze en veeg de pasta van de isolatie. Op die manier kan ik zo’n tweehonderdvijftig stuks per dag verwerken. Het gaat om de bekende groene kabels die voor die kleine elektrische scheerapparaten worden gebruikt. Je krijgt medelijden met de arbeiders die ‘de rest’ doen en in zo’n grauwe, eentonige wereld moeten leven. Als je het er met hen over hebt, willen de ouderen – vooral degenen die stukwerk doen – het niet eens anders; ze zijn eraan gewend geraakt en alles verloopt zo automatisch dat ze zich nauwelijks kunnen voorstellen dat ze iets anders zouden willen. De jongeren, die zich hun schooltijd nog goed herinneren, zeggen dat ze liever op school waren gebleven; ze raden me aan mijn school af te maken en een goed vak te leren, zodat ik later niet als ongeschoolde arbeider mijn brood hoef te verdienen.

Eigenlijk zijn de omstandigheden bij EGO niet zo onpersoonlijk of hard als ze in eerste instantie leken. Al na een paar dagen maakt onze afdelingsleider de indruk een oprecht menselijk persoon te zijn. Natuurlijk moet hij achter de jonge arbeiders aan – in onze afdeling vooral gastarbeiders, die geen stukwerk mogen doen – om ze überhaupt iets te laten uitvoeren; toch kijkt hij vaak toe hoe de arbeiders lastigere klussen aanpakken en vraagt ​​hij af en toe of alles vlot verloopt. Als dat niet zo is, steekt hij met geoefend gemak zijn wandelstok in de zak van zijn werkkiel, probeert de taak zelf uit en vindt misschien zelfs een betere, comfortabelere methode. Hoewel dit uiteindelijk de kwaliteit van het eindproduct ten goede komt, is de algemene indruk dat niemand het onmogelijke van de arbeiders verwacht.
Zelfs de meest bekwame managers kunnen dat aspect van de fabrieksarbeid dat ik fundamenteel in strijd acht met menselijke behoeften, niet vermenselijken: werk dat wordt gedicteerd door de machine, een proces waarin een mens zijn potentieel nauwelijks kan ontplooien gedurende meer dan een derde van zijn leven. De elementen van vermenselijking die in sterk gespecialiseerde massaproductie voorkomen, komen niet voort uit de menselijke kant, maar uit de technologie zelf. Zoals het voorbeeld van EGO aantoont, kunnen leidinggevenden fatsoenlijke, humane mensen zijn, en toch raken arbeiders uitgeput door hun interactie met de machines. Dit is duidelijk te zien aan de hardnekkige, nauwe blik waarmee stukloonarbeiders naar hun taken kijken. Ze zijn volledig gebonden aan het ritme van de machine of de druk van het stukloonsysteem. Omdat niets buiten de werkplek met dezelfde intensiteit op hen inwerkt, worden de gevolgen van dit moordende tempo het sterkst gevoeld: nervositeit, uitputting en apathie.

Na enkele jaren stukloonarbeid verliezen arbeiders vaak alle zin om zich verder te scholen. Als gevolg daarvan worden algemene onderwijsprogramma’s die door het bedrijf worden aangeboden, meestal afgewezen. Toch heb ikzelf – aangezien ik veel langer in de schoolbanken heb gezeten dan de meeste arbeiders – aan den lijve ondervonden welk verschil een bredere opleiding kan maken. Het stelt iemand in staat om werk niet louter als een middel om geld te verdienen te zien, maar als een dienst aan de gemeenschap. De productie is immers niet op mij persoonlijk gericht; tienduizend kookplaten hebben voor mij als individu geen nut, al zijn ze in het algemeen van grote waarde.

Ik ben van mening dat juist arbeiders een brede vorming zouden moeten krijgen – niet omdat dit noodzakelijk is voor hun werk, maar zodat ze ten volle mens kunnen blijven door zich bewust te blijven van het doel van hun arbeid (het dienen van de gemeenschap). Bovendien zouden we dan niet langer op arbeiders neerzien als tweederangsburgers, maar hen juist dankbaar zijn.

Dit waren mijn ervaringen bij de EGO – ervaringen die eerder van intellectuele dan van zintuiglijke aard waren. De ideeën zelf werden echter mede gevormd tijdens de avondlessen en discussiebijeenkomsten. M. W., klas 12b

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.
3575-3368

.

.

.

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (16)

.

Dit artikel komt uitAlle onderwijs moet inzicht in het leven geven
.

Zie ‘voorwoord‘.

In het kader van de stages volgt hier een verslag uit de praktijk van een stagebezoek van een 10e klas aan een fabriek.

.
Giinter Winkelmann, Wanne-Eickel
.

Een bedrijfsbezoek van de tiende klas

Klas 10b maakte in de herfst een uitstapje naar de regio Spessart. Tien dagen prachtig herfstweer in de schitterende Spessart! Maar de Spessart was niet eens het belangrijkste aspect. Een volle werkweek lang verkende de klas een ijzerfabriek in die regio – specifiek de Rexroth-ijzerfabriek in Lohr am Main. Dit bedrijf is een partner van onze school.

Dat verklaart wellicht het een en ander. Het is immers opmerkelijk dat een klas uit het Ruhrgebied helemaal naar de Spessart-streek reist om een ​​industriële fabriek te verkennen. De nadruk ligt hierbij op ‘verkennen’. Er moet sprake zijn van een sterke vriendschapsband wil een industrieel bedrijf bereid zijn veertig jongeren een week lang over de vloer te hebben – jongeren die, vanuit het perspectief van een bedrijf dat nauwkeurig rekent en een hoge productiviteit moet handhaven, eigenlijk alleen maar nutteloos in de weg lopen, hun neus in elke hoek steken, voortdurend vragen stellen en het personeel van het werk afhouden.

Maar er speelt nog iets anders mee. Hier vonden we een fabriek waar we de industriële ‘levenscyclus’ van ijzer – bij wijze van spreken – onder één dak konden bestuderen: de volledige, lange, fascinerende en technisch veelzijdige reis, van de productie in een koepeloven tot de ‘eindvorm’ in een uiterst complex besturingsmechanisme. Dit illustreert een van de doelstellingen van ons bedrijfsbezoek: ijzertechnologie bestuderen binnen de realiteit van een industriële omgeving.

Ingenieurs en voormannen van de fabriek begeleidden ons tijdens dit proces. Ze lieten ons zien hoe we hun werk en de taken rondom de ijzerverwerking op de juiste manier konden bekijken. Veel persoonlijke welwillendheid, openheid voor ons project en een natuurlijk pedagogisch inzicht – waarbij ze zowel begrepen wat de jongeren wilden weten als wat de materie zelf te bieden had – zorgden ervoor dat dit deel van ons bezoek waardevolle resultaten opleverde. Overigens ontdekten we een verrassend eenvoudige, maar uiterst effectieve pedagogische formule voor dit werk. Die werd bedacht door een van de mannen van de fabriek: “Zij [de leraren] helpen bij de vragen – wij [de mannen van de fabriek] helpen bij het kijken!”

Er valt hier nog iets anders op te merken. We hadden ons vooraf grondig voorbereid tijdens onze ‘periode-lessen’. IJzertechnologie in het klaslokaal is één ding; ijzertechnologie in de industriële realiteit is heel iets anders. Logischerwijs verschilt ook het taalgebruik in beide contexten. De taal van de technologie werd voor ons begrijpelijk omdat we ons in de les al intensief met de materie hadden beziggehouden.

Onze excursie was bedoeld om inzicht te geven in de beroepspraktijk – en dat deed ze op prachtige wijze. Het ging er echter niet zozeer om de veertig vijftienjarigen kennis te laten maken met het enorme scala aan uiteenlopende beroepsactiviteiten, we wilden de verschillende industrieën laten zien, omdat dit hen zou kunnen helpen bij hun carrièrekeuze. Onze jongens en meisjes moeten immers volgend schooljaar beslissen wat ze willen gaan doen.

We hebben ons fabrieksbezoek bewust zo ontworpen dat ze deze grote diversiteit zelf zouden ervaren. Ons doel was als volgt: Bijna duizend mensen werken aan één enkele taak. Deze taak is wat de fabriek produceert voor de wereld. Het gaat om gietstukken van uitzonderlijke kwaliteit en samenstelling, gegoten in een grote verscheidenheid aan vormen als halffabricaten voor andere fabrieken, en om hydraulische apparatuur en besturingssystemen. Al deze duizenden mensen zijn betrokken bij het volbrengen van deze taak, ieder met zijn eigen rol, professionele vaardigheden en kennis. Dag na dag zagen we steeds duidelijker en bewuster hoe een groot team van werknemers een project, hun project, voltooit. Zonder poespas, zakelijk, betrouwbaar, heel natuurlijk, waarbij iedereen onvoorwaardelijk op de ander vertrouwt. Dag na dag werden onze ogen scherper in het doorgronden van de wisselwerking tussen talloze individuele inspanningen en tegelijkertijd in het nauwkeurig en zorgvuldig observeren van de activiteiten van ieder individu op zijn of haar werkplek. We ontwikkelden ook een gevoel voor hoe een plannende, organiserende en berekenende kracht achter alles schuilgaat. Hoe er niets gebeurt behalve orde.

Tijdens de eerste rondleiding door de fabriek op de dag van aankomst was de grote hoeveelheid indrukken overweldigend. Een warboel van wazige, chaotische beeldfragmenten had zich opgehoopt: wanorde, willekeur, betekenisloosheid. Tegen de laatste dag kenden ze alle veertig de weg in “hun” fabriek. De orde en het systeem van het productieproces waren doorgrond. Iedereen, vanuit elke plek in de fabriek, kon zich oriënteren in de gehele werkplaats en het productieproces.

En er gebeurde nog iets anders in die dagen, iets wat een beroepsoriëntatiereis ook moet teweegbrengen. Onze geest werd beroerd. Het begon met een soort eenvoudige verwondering. Dit veranderde vervolgens in bijna eerbiedige verbazing. En uiteindelijk transformeerde het in diep respect en bewondering. Waarom werken al die mensen hier? Het was, God weet, vaak geen baan die enthousiasme opwekte. Nauwelijks grote taken. Veel taken waren zelfs niet prettig. En het was elke dag hetzelfde.

De jongens en meisjes stelden in die tijd veel vragen. Wat ze wilden weten was lastig te formuleren, omdat het in wezen om de basiszaken ging. Het klonk echter altijd eenvoudig genoeg: “Houd je van je werk?” — “Vind je het leuk om hier te werken?” — “Waarom doet u dit werk?” – Dergelijke vragen riepen vaak een bijzondere reactie op. Wie wordt er immers graag zo voor het blok gezet? Toch kreeg iedereen die een vraag stelde, ook antwoord. Het waren immers jongeren die hun ouderen – midden in hun werkomgeving – vroegen naar zaken die er echt toe doen, zoals werk en beroep. Het was hartverwarmend om te zien hoe een groot verantwoordelijkheidsgevoel voor begeleiding zich op zo’n eenvoudige, bescheiden manier uitte! Er werd degelijk, oprecht advies en richting gegeven. Juist in deze ontmoetingen tussen jong en oud lag de ware waarde van ons bedrijfsbezoek – een waarde die een blijvende indruk op ons zou achterlaten. We hebben alle reden tot dankbaarheid!

Tot slot probeerden we de fabriek ook vanuit een ondernemersperspectief te begrijpen. Dat was geen eenvoudige opgave. Want hoeveel kun je vanuit die invalshoek nu eigenlijk echt zien? Zelfs volwassenen slagen er zelden in om dat volledig te doorgronden. Toch drong het tot ons door dat hier alles plaatsvindt wat het voor duizend mensen mogelijk maakt om het werk in de fabriek uit te voeren: plannen, organiseren, calculeren, risico’s afwegen, inkopen en verkopen.

Ook nog een paar woorden over onze werkdag en de organisatie van het bezoek. We verbleven in Slot Rothenfels, hoog boven de rivier de Main, tien kilometer ten zuiden van Lohr. Elke ochtend namen we, gekleed in passende werkkleding, de bus naar de fabriek en keerden we na afloop van de dienst weer terug. Onze werkdag begon om negen uur. We werden verwelkomd door de heer Stockhausen, een medewerker van de fabriek die ons die dagen voortdurend begeleidde. We waren opgedeeld in zes groepen, die elk onder leiding stonden van een voorman.

Van 9.00 tot 11.30 uur verbleef elke groep op één specifieke afdeling: de smeltafdeling (koepeloven, elektrische oven), de vormerij, de kernmakerij, de gieterij of de afdeling apparatenbouw. ​​De deelnemers mochten rondkijken en maakten kennis met de werkzaamheden op de afdeling; ze konden vragen stellen, observeren en soms zelfs zelf een handje helpen bij de werkzaamheden. Uiteindelijk kreeg elke groep, volgens een dagelijks roulatieschema, een rondleiding door de gehele fabriek. Om 11.30 uur werd de lunch in de kantine geserveerd. Om 13.30 uur begon de groep met het verwerken en verduidelijken van wat men in de ochtend had gezien en ervaren. Ook werden afspraken gemaakt over de focus voor de volgende dag, werden tips tussen de groepen uitgewisseld en ervaringen gedeeld. Van 14.30 tot 16.00 uur volgde een sessie waarin de bedrijfsvoering van de faciliteit systematisch en instructief werd doorgenomen, in aanwezigheid van de verantwoordelijke leidinggevende van de locatie.

Dit waren onze onderwerpen:

Dag 1: Oriëntatie: de fabriek, de geschiedenis en de productie.

Dag 2: IJzertechnologie. Het productieproces in de fabriek.

Dag 3: Het bedrijf “Lohrer Eisenwerke”.

Dag 4: Het personeel — de individuele werknemer.

Dag 5: Evaluatie — overzicht.

Vol nieuwe ervaringen en vragen keerden de leerlingen terug naar hun lessen op school.

.

10e klas: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3574-3367

.

.

.

.

.