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GA 294
Vertaald: Opvoedkunst
Voordracht 8, Stuttgart 29 augustus 1919
Blz. 113 vert. 118/119
Nun beginnt aber damit noch etwas anderes dem Menschen verständlich zu werden, wenn er diesen Rubikon nach dem Erreichen des 12. Lebensjahres überschritten hat. Sie können die Einrichtung des menschlichen Auges mit dem Kinde vorher so klar als möglich besprechen – das Kind wird sich die Einrichtung des menschlichen Auges vor dem Erreichen dieses Zeitpunktes nicht in der richtigen Weise verständnisvoll aneignen können. Denn was heißt es eigentlich, die Einrichtung des menschlichen Auges dem Kinde beizubringen?
Maar nu begint voor de mens ook nog iets anders toegankelijk te worden, wanneer hij dit omslagpunt van het twaalfde levensjaar gepasseerd is. Voor die tijd kunt u de bouw van het menselijk oog behandelen, maar hoe glashelder u dit ook doet, het kind zal zich de bouw van het oog vóór dat tijdstip niet met het gewenste begrip eigen kunnen maken. Want wat betekent dat eigenlijk, wanneer we kinderen de bouw van het menselijk oog bijbrengen?
Blz. 114 vert. 119
Es heißt, das Kind darauf aufmerksam machen, wie Lichtstrah len an das Auge
herankommen, in das Auge fallen, wie diese Lichtstrahlen von der Linse aufgenommen und gebrochen werden, wie sie dann durch den Glaskörper gehen, wie sie als Bild auf der Hinterwand des Auges wirken und so weiter. Das alles müssen Sie so beschreiben wie physikalische Vorgänge. Sie beschreiben einen physikalischen Vorgang, der eigentlich im Menschen selbst, im menschlichen Sinnesorgan nämlich, vor sich geht. Wollen Sie das beschreiben, dann müssen Sie schon vorher die Begriffe im Kinde entwickelt haben, die es befähigen, eine Beschreibung des Auges in diesem Sinne entgegenzunehmen. Das heißt, Sie müssen vorher das Kind gelehrt haben, was Brechung der Lichtstrahlen ist. Das läßt sich dem Kinde sehr einfach erklären, indem man ihm eine Linse zeigt, ihm sagt, was der Brennpunkt ist und zeigt, wie die Strahlen gebrochen werden. Da beschreibt man aber bloß physikalische Tatsachen, die außer dem Menschen geschehen. Das kann man machen in der Zeit zwischen dem Punkte nach dem 9. Jahre und dem Punkte vor dem 12. Jahre.
We wijzen ze er dan op dat lichtstralen het oog bereiken en in het oog vallen, dat die lichtstralen door de lens worden opgevangen en gebroken, dat ze door het glasachtig lichaam gaan, dat ze als beeld op de achterwand van het oog optreden, enzovoort. Dat moet u allemaal beschrijven als natuurkundige processen. U beschrijft een natuurkundig proces dat zich eigenlijk in de mens, in een menselijk zintuig namelijk, afspeelt. Wilt u dat zo doen, dan moet u eerst de begrippen hebben ontwikkeld die het kind in staat stellen zo’n beschrijving van het oog te verwerken. Dat betekent dat u eerst de breking van lichtstralen behandeld moet hebben. Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien, te vertellen wat het brandpunt is en te demonstreren hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft u louter natuurkundige feiten die
zich buiten de mens afspelen. Dat kunt u doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar.
Anwenden diese physikalische Beschreibung auf Organe im Menschen selbst, sollte man erst nach vollendetem 12. Lebensjahre, weil erst da das Kind beginnt, in der richtigen Weise einzuschätzen, wie die Außenwelt im Menschen selbst wirkt, wie sich die Tätigkeit der Außenwelt in den Menschen hinein fortsetzt. Das kann es vor dem 12. Lebensjahre noch nicht verstehen. Physikalische Vorgänge kann es verstehen – nicht aber, wie sich physikalische Vorgänge im Menschen selbst vollziehen.
Es ist etwas Verwandtes zwischen der Auffassung der geschichtlichen Impulse in der Menschheit und der Auffassung der äußeren physikalischen Naturimpulse im menschlichen Organismus. In den Geschichtsimpulsen lebt das, was wahres Menschentum ist, aber was in diese Impulse zusammengefaßt ist, das lebt als äußerer geschichtlicher Verlauf und wirkt wieder auf den Menschen. Wenn Sie das menschliche Auge beschreiben, so wirkt dasselbe, was außen in der Natur wirkt, auch wieder im Menschen. Beiden Vorgängen muß ein gleichgeartetes Verstehen entgegengebracht werden, und dieses Verstehen beginnt eigentlich erst mit dem 12. Lebensjahre. Daher wird es notwendig sein, den Lehrplan so zu gestalten, daß man die zum
Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet u pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk aan te voelen hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt, hoe de processen van de buitenwereld tot in de mens doorwerken. Dat kan het kind voor het twaalfde levensjaar nog niet begrijpen. Natuurkundige processen kan het begrijpen, maar niet hoe natuurkundige processen zich in de mens zelf afspelen.
Er is iets verwants tussen het begrijpen van de historische impulsen in de mensheid en het begrijpen van de fysische impulsen in de natuur die in het menselijk organisme werken. In de historische impulsen leeft het menselijke in de ware zin van het woord, maar wat in die impulsen vervat is, dat creëert de feitelijke loop van de geschiedenis en werkt weer terug op de mens.
Wanneer u het oog van de mens beschrijft, dan werkt hetzelfde wat in de natuur
buiten de mens werkt ook weer in de mens. Beide processen moeten op een zelfde soort manier worden begrepen, en deze vorm van begrijpen begint eigenlijk pas met het twaalfde levensjaar.
Daarom moeten we het leerplan zo inrichten dat we de natuurkundige
Blz. 115 vert. 120
Erfassen des Menschen selbst geeigneten physikalischen Begriffe dem
Kinde in der Zeit vom 9. bis 12. Jahre beibringt, also neben der Naturgeschichte einfache Physik lehrt, daß man aber wartet mit der Anwendung der physikalischen Gesetzmäßigkeit auf den Menschen selber bis
zum 12. Jahre – geradeso wie man mit dem Erzählen von Geschichten
bis zum 12. Jahre fortfahren soll, um dann aus den Geschichten «Geschichte» zu machen.
Was ich damit auseinandergesetzt habe, gilt mit Bezug auf den Anfang der Sache. Natürlich kann sich dann die Weitergestaltung des Physikunterrichts in die Zeit nach dem 12. Jahre hinein fortsetzen.
Aber anfangen sollte man weder Physikunterricht noch naturgeschichtlichen Unterricht vor dem 9. Lebensjahr, und Geschichtsunterricht und
physiologisch gearteten Unterricht, also Beschreibung der Betätigungen
des Menschen, nicht vor dem vollendeten 12. Jahre. Wenn Sie bedenken,
daß das Verstehen etwas ist, was nicht bloß im menschlichen Intellektuellen aufgeht, sondern immer Gefühl und Willen mit umschließt, so werden Sie demjenigen nicht ganz fernstehen, was ich jetzt gesagt habe.
Und wenn die Menschen solche Dinge nicht beachten, so rührt das davon her, weil sie sich Illusionen hingeben. Man kann notdürftig dem Intellektuellen des Menschen geschichtliche oder physiologische Begriffe vor dem 12. Lebensjahr beibringen, aber man verdirbt dadurch die menschliche Natur, man macht sie im Grunde genommen für das ganze Leben ungeeignet. So werden Sie in die Lage kommen, zum Beispiel zwischen dem 9. und 12. Jahre nach und nach die Begriffe von Strahlenbrechung, von Bildgestaltung durch Linsen oder andere Instrumente zu besprechen. Sie werden zum Beispiel die Wirkungsweise des
Opernguckers mit dem Kinde zwischen dem 9. und 12. Jahre besprechen können. Sie werden mit ihm in dieser Zeit auch die Beschaffenheit, die Wirkungsweise der Uhr besprechen können, werden ihm den Unterschied zwischen einer Pendeluhr und einer Taschenuhr auseinandersetzen können und alles Ähnliche. Aber Sie sollten dem Kinde vor dem 12. Lebensjahre nicht die Anwendung der Strahlenbrechung und der Bildgestaltung auf das menschliche Auge auseinandersetzen.
begrippen die nodig zijn om de mens te begrijpen aanleren tussen het negende en twaalfde jaar, dat we dus naast biologie ook eenvoudige natuurkunde behandelen. Maar we wachten met het toepassen van de natuurkundige wetmatigheden op de mens zelf tot het twaalfde jaar – net zoals we met het vertellen van verhalen tot aan het twaalfde jaar moeten doorgaan, om dan van die verhalen geschiedenis te maken
Wat ik tot dusver heb gezegd, geldt voor het introduceren van die vakken. Natuurlijk kunt u met de natuurkundelessen ook na het twaalfde jaar doorgaan. Maar het begin van de lessen natuurkunde en biologie moet niet vóór het negende levensjaar liggen, en geschiedenis en fysiologische onderwerpen, dus de beschrijving van functies in de mens, moet u niet geven voordat de kinderen twaalf jaar zijn. Als u bedenkt dat begrijpen iets is wat niet alleen in het intellect oplicht, maar ook altijd het gevoel en de wil van de mens insluit, dan zal wat ik nu gezegd heb u niet helemaal vreemd voorkomen. En als mensen geen oog hebben voor dit soort dingen, dan komt dat doordat ze zich aan illusies overgeven. U kunt desnoods het intellect van het kind historische of fysiologische begrippen bijbrengen vóór het twaalfde jaar, maar u
bederft daardoor de menselijke natuur, u maakt die in feite ongeschikt voor het hele leven.
Zo hebt u dus de gelegenheid om bijvoorbeeld tussen het negende en het twaalfde jaar gaandeweg begrippen als straalbreking en de vorming van beelden door lenzen of andere instrumenten te behandelen. U kunt in die leeftijdsfase bijvoorbeeld uitleggen hoe een toneelkijker werkt. U kunt ook behandelen hoe een klok in elkaar zit en werkt, of het verschil uitleggen tussen een pendule en
een horloge, en meer van dat soort dingen. Maar vóór het twaalfde levensjaar moet u zaken als straalbreking en beeldprojectie niet toepassen op het menselijk oog.
Blz. 116 vert. 121
Nun haben sich Ihnen damit Gesichtspunkte ergeben, die Sie darüber belehren können, wie Sie lehrplanmäßig mit der Verteilung des Unterrichtsstoffes vorgehen sollen, damit Sie in der richtigen Weise die Fähigkeiten des Kindes entwickeln. Noch anderes ist dabei von diesem Gesichtspunkte aus zu beobachten. Es ist von einer gewissen Bedeutung, daß wir uns mit dem Unterricht nicht allzusehr vom Leben entfernen, aber auch nicht in trivialer Weise dem Leben zu viel Rechnung tragen.
Dem Kinde schließlich zu sagen: Was hast du an den Füßen? – Ein Paar Stiefel -, antwortet es. Wozu hast du die Stiefel? – Damit ich sie mir anziehe -, das nennen manche Lehrer Anschauungsunterricht, und sie bringen wirklich rechte Trivialitäten im Anschauungsunterricht zutage. Wenn man so Anschauungsunterricht treibt, wie es manchmal in Didaktikbüchern vorgeschrieben wird, so langweilt man das Kind im Unterbewußtsein furchtbar, und man verdirbt dadurch wieder sehr viel an dem Kinde. Mit diesem Zu-nahe-Stehenbleiben am Leben und fortwährend Begriffe-Heraufholen ins Bewußtsein, die eigentlich ganz gut im Unbewußten liegen können, die bloß gewohnheitsmäßige Tätigkeiten zu stark ins Bewußtsein heraufführen, damit sollte man sich nicht befassen. Aber deshalb braucht man sich auch wieder nicht vom Leben ganz zu entfernen und dem Kinde zu früh leere Abstraktionen beizubringen. Das wird insbesondere für den Physikunterricht von einer großen Wichtigkeit sein.
Hiermee hebt u nu enkele gezichtspunten die u duidelijk kunnen maken hoe u de leerstof in het leerplan moet indelen om op de juiste manier de vermogens van het kind te ontwikkelen. Vanuit dit gezichtspunt moet u ook nog iets anders in acht nemen. Het is in zekere zin belangrijk dat het onderwijs niet al te ver afstaat van het dagelijks leven, maar ook niet te triviaal en alledaags is. Sommige leraren noemen het aanschouwelijk onderwijs als ze de leerlingen vragen: ‘Wat heb je aan je voeten?’ ‘Schoenen.’ ‘Waar heb je schoenen voor?’ ‘Om ze aan te trekken.’ Wat op die manier uit de bus komt, zijn de onnozelste zaken. Als we aanschouwelijk onderwijs geven zoals dat in sommige didactische werken wordt voorgeschreven, dan vervelen we het kind in zijn onderbewustzijn vreselijk, waardoor we ook weer veel bederven. Met dit soort dingen, waarbij je te dicht bij het alledaagse blijft en voortdurend begrippen bewust maakt die eigenlijk heel goed onbewust kunnen blijven, die pure routinehandelingen te sterk in het bewustzijn tillen, daarmee moeten we ons niet bezighouden. Maar dat wil niet
zeggen dat we ons verre moeten houden van het leven en het kind te vroeg lege abstracties moeten bijbrengen. Dat is vooral voor de natuurkundelessen van groot belang.
Ja, der Physikunterricht wird schon ohnedies Gelegenheit geben, das dem Leben Nahe und das dem Leben, dem äußeren Leben zunächst, Ferne sehr nahe zusammenzubringen. Sie sollten daher berücksichtigen, daß Sie die physikalischen Begriffe am Leben entwickeln. Sie sollten, so gut es geht, die Kinder nach Ihrer Erfinderkraft solche Dinge zum Beispiel wahrnehmen lassen: wie es manchmal in unserem Zimmer, nachdem wir eingeheizt haben, noch fußkalt ist, während es oben an der Decke schon warm geworden ist.
Da machen Sie das Kind auf eine Lebenstatsache aufmerksam, und Sie können von dieser Lebenstatsache ausgehen und ihm dann erklären, daß ja selbstverständlich durch den Ofen zuerst die Luft unten um den Ofen herum warm wird. Es wird ja nicht zuerst oben im Zimmer warm. Aber die warme Luft hat das Bestreben, immer nach oben zu gehen, und dann muß die kalte Luft nach unten fallen, so daß dem Kinde der Vorgang so erklärt werden muß: Unten um den Ofen herum wird die Luft zuerst warm, diese warme Luft steigt nach oben, so daß dann die
Ja, die natuurkundelessen geven ons zelfs de gelegenheid om wat dichtbij ligt en wat verder weg ligt in het leven – uiterlijk gezien verder weg ligt – heel dicht bij elkaar te brengen. Daarom moet u voor ogen houden dat u natuurkundige
begrippen afleidt uit het dagelijks leven. Zo goed en zo kwaad als dat gaat, kunt u de kinderen vanuit de vondsten die u zelf hebt gedaan dingen laten waarnemen, bijvoorbeeld dat het soms in een verwarmde kamer bij de vloer nog koud is, terwijl het bovenin al warm is geworden. Zo maakt u het kind attent op een feit uit het dagelijks leven. En daar kunt u dan vanuit gaan om uit te leggen
dat door die kachel natuurlijk eerst de lucht beneden rondom de kachel warm wordt. Het wordt immers niet eerst bovenin de kamer warm. Maar warme lucht wil altijd naar boven opstijgen, en dan moet de koude lucht naar beneden zakken. Dus u kunt het gebeuren zo verklaren aan het kind: beneden om de kachel heen wordt de lucht het eerst warm, die warme lucht stijgt op, zodat
Blz. 117 vert. 121/122
kalte Luft nach unten fallen muß, und daher haben wir es in einem Zimmer noch fußkalt, wenn oben die Luft schon lange warm ist. –
So sind Sie dabei von einer Lebenstatsache ausgegangen und können von da aus nun den Übergang dazu finden, daß die warme Luft sich ausdehnt und die kalte sich zusammenzieht. Da entfernen Sie sich dann schon vom Leben. Aber auch sonst, zum Beispiel wenn Sie in der Physik vom Hebel reden, ist es nicht gut, wenn Sie bloß den abstrakten Hebel hinstellen; gehen Sie aus vom Waagebalken, und kommen Sie von diesem auf die Hebelwirkung. Gehen Sie also aus von dem, was im Leben Anwendung hat, und gehen Sie dann über zu dem, was für die Physik daraus ausgedacht werden kann.
Nun kann ich Ihnen aber gar nicht verschweigen, daß durch manches, was schon in unsere physikalischen Begriffe hineinkommt, doch Verheerungen in dem Kinde angerichtet werden und daß doch sehr viel davon abhängt, daß man als Lehrer selbst das Richtige weiß, daß man überhaupt versucht, eine gewisse Reife für das Urteil zu haben. Sie sind genötigt, verhältnismäßig großen Kindern zu sagen: Du hast hier eine Elektrisiermaschine; man nennt das, was ich dir hier vorführe, Reibungselektrisiermaschine.
de koude lucht naar beneden moet zakken, en daarom hebben we nog koude voeten in een kamer die bovenin allang warm is. Op die manier bent u uitgegaan van een verschijnsel in het dagelijks leven, en vandaaruit kunt u dan de overgang maken naar het principe dat warme lucht uitzet en koude lucht inkrimpt. Daarmee verwijdert u zich al van het dagelijks leven.
Ook in andere gevallen, wanneer u het in de natuurkunde bijvoorbeeld over de hefboom hebt, is het niet goed om alleen in abstracties te spreken. Gaat u liever uit van de weegschaal en kom dan op de werking van de hefboom. U moet
dus uitgaan van de praktische toepassing in het dagelijks leven en dan overgaan tot de gedachten die daarover in de natuurkunde gevormd kunnen worden.
Maar nu kan ik onmogelijk voor u verzwijgen dat veel wat zich in onze natuurkundige begrippen mengt, toch afbrekend werkt in het kind en dat er toch heel veel van afhangt of u zelf als leraar weet hoe het zit, of in ieder geval probeert in uw oordeel tot een zekere rijpheid te komen. U bent genoodzaakt al wat oudere kinderen te vertellen: ‘Dit is een elektriseermachine. Wat ik jullie laat zien, noemt men een wrijvings-elektriseermachine.
Ich kann dadurch, daß ich gewisse Gegenstände reibe, Elektrizität erzeugen, aber ich muß die Gegenstände, die elektrisch werden sollen, vorher immer sorgfältig abwischen, denn sie müssen trocken sein. Wenn sie naß sind, geht das Experiment nicht, dann entwickelt sich keine Elektrizität. – Sie entwickeln dann den Kindern die Gründe, warum es nicht geht, mit nassen Instrumenten
Elektrizität zu erzeugen. Dann gehen Sie dazu über, zu erklären, wodurch der Blitz entsteht, von dem Sie sagen, er sei auch ein elektrischer Vorgang. Da sagen nun viele Menschen: Es reiben sich die Wolken, und durch die Reibung der Wolken entsteht dann der Blitz als eine elektrische Entladung. – Das Kind wird es vielleicht glauben, weil der Lehrer selbst es glaubt, aber in seinem Unterbewußtsein geht etwas ganz Besonderes vor sich, von dem das Kind natürlich nichts weiß.
Es sagt sich: Ja, der Lehrer wischt da die Instrumente, die sich reiben sollen und wo Elektrizität entstehen soll, vorher immer sorgfältig ab, damit sie nicht naß sind, aber nachher erzählt er mir, daß bei den sich reibenden Wolken, die doch auch naß sind, Elektrizität entstehen soll! –
Doordat ik bepaalde onderdelen tegen elkaar laat wrijven, kan ik elektriciteit opwekken. Maar ik moet die onderdelen die elektrisch moeten worden eerst zorgvuldig afvegen, want ze moeten droog zijn. Als ze nat zijn, lukt het experiment niet, dan ontstaat er geen elektriciteit.’ U legt dan de leerlingen uit waarom je niet met natte instrumenten elektriciteit kunt opwekken. Dan gaat u ertoe over te verklaren hoe bliksem ontstaat, en u vertelt erbij dat dat ook een elektrisch proces is. Nu zeggen veel mensen: de wolken wrijven langs elkaar, en door die wrijving ontstaat dan de bliksem als een elektrische ontlading. Misschien gelooft het kind dat omdat de leraar het zelf gelooft, maar in zijn
onderbewustzijn speelt zich iets heel bijzonders af, waar het kind natuurlijk geen weet van heeft. Het kind voelt: tja, de leraar veegt zijn instrumenten, die tegen elkaar moeten wrijven om elektriciteit op te wekken, eerst altijd zorgvuldig af zodat ze niet nat zijn, en dan vertelt hij me dat er bij wolken die tegen elkaar wrijven elektriciteit ontstaat – en die zijn toch ook nat!’
Blz. 118 vert. 122/123
Diese Unebenheiten merkt das Kind. Und vieles von der Zerrissenheit
im Leben rührt davon her, daß das Kind solche Widersprüche erzählt
bekommt. Draußen in der Welt sollten die Widersprüche entstehen –
in unserem Denken sind sie nicht am Platze! Aber weil das heutige
Wissen und Erkennen der Menschen nicht tiefgründig genug ist, leben
in dem, was wir den Kindern oder auch was wir später den jungen
Menschen beibringen, fortwährend solche Widersprüche, die das unbewußte Innere des Menschen eigentlich zerreißen. Deshalb müssen wir
wenigstens darauf schauen, daß wir in dem, was wir bewußt an das
Kind heranbringen, nicht zu viel von dem drinnen haben, was es sich
dann im Unterbewußtsein anders vorstellt. In der Wissenschaft werden
wir ja als Lehrer nicht gleich berufen sein, solches Zeug auszumerzen,
wie die törichte Beziehung, die zwischen Blitz und Elektrizität in der
Physik eingeführt ist.
Die ongerijmdheden merkt het kind. En veel van de verscheurdheid in het leven
ontstaat doordat kinderen zulke tegenstrijdigheden te horen krijgen. In de wereld om ons heen mogen zulke tegenstrijdigheden ontstaan – in ons denken zijn ze niet op hun plaats! Maar omdat de huidige kennis, het huidige inzicht van de mens niet diepgaand genoeg is, schuilen er in wat we onze kinderen en later ook jonge mensen bijbrengen overal zulke tegenstrijdigheden, die het onbewuste innerlijk van de mens eigenlijk verscheuren. Daarom moeten we er ten minste op letten dat er in de dingen die we het kind bewust bijbrengen niet te veel elementen zitten die zich in het onderbewuste anders presenteren. Het zal voor ons als leraar niet direct weggelegd zijn om in de wetenschap zulke nonsens uit te roeien als bijvoorbeeld in de natuurkunde de onzinnige relatie tussen
bliksem en elektriciteit. °
°de onzinnige relatie tussen bliksem en elektriciteit: Zie Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwicklung der Physik, 2. Zweiter naturwissenschaftlicher Kurs:
Die Wärme auf der Grenze positiver und negativer Materialität, GA 321/210, niet vertaald
GA 294/113-118
Vertaald/118-123
Voordracht 12, Stuttgart 3 september 1919
Blz. 161 vert. 163
Denken Sie nur, wie viele Menschen heute mit elektrischen Eisenbahnen fahren, die keinen blauen Dunst davon haben, worauf die Fortbewegung der elektrischen Eisenbahn eigentlich beruht. Denken Sie sich, wie viele Menschen heute selbst nur die Dampfmaschine in der Form der Lokomotive an sich vorübersausen sehen, ohne eine Ahnung davon zu haben, wie sich die physikalische und mechanische Wirkung abspielt, die zum Fortbewegen der Dampfmaschine führt. Bedenken Sie doch, wie wir eigentlich durch ein solches Nichtwissen als Menschen zu unserer Umgebung, derer wir uns sogar bedienen, stehen. Wir leben in einer Welt drinnen, die von Menschen hervorgebracht ist, die nach
Bedenkt u eens hoeveel mensen tegenwoordig met elektrische treinen reizen, die er geen flauw benul van hebben waar de voortbeweging van zo’n elektrische trein eigenlijk op berust. Bedenkt u hoeveel mensen tegenwoordig zelfs nog een stoommachine in de vorm van een locomotief voorbij zien razen, zonder dat ze enig besef hebben van de natuurkundige en mechanische krachten die zo’n stoommachine in beweging brengen. Denkt u zich eens in, hoe wij door dit niet-weten eigenlijk als mensen tegenover onze omgeving staan – een omgeving waar we zelfs gebruik van maken Wij leven in een wereld die door mensen is gemaakt,
Blz. 162 vert. 164
menschlichen Gedanken geformt ist, die wir benützen und von der wir nichts verstehen. Diese Tatsache, daß wir von etwas, was vom Menschen geformt ist, was im Grunde genommen das Ergebnis menschlicher Gedanken ist, nichts verstehen, das hat für die gesamte menschliche Seelen- und Geistesstimmung eine große Bedeutung. Die Menschen müssen sich nur eigentlich betäuben, damit sie die Wirkungen, die von dieser Seite her stammen, nicht wahrnehmen. Man kann es immer mit einer großen Befriedigung sehen, wenn Menschen aus den – ja, wie soll man es nennen, damit man nicht verletzt —, aus den besseren Ständen in eine Fabrik hineingehen und sich recht unbehaglich fühlen. Das kommt daher, weil sie das Gefühl aus ihrem Unterbewußtsein heraufschießen fühlen und empfinden: sie benützen alles das, was in dieser Fabrik erzeugt wird, und sie haben eigentlich als Menschen nicht die geringste Beziehung zu dem, was in dieser Fabrik vorgeht. Sie wissen nichts davon. Wenn man schon das Unbehagen wahrnimmt – um etwas Bekanntes zu nehmen -, wenn der, der ein echter Zigarettenraucher ist, der in die Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik geht und keine Ahnung hat, was da geschieht, damit er diese Zigaretten kriegt, so ist man schon erfreut darüber, daß der Mensch wenigstens noch wahrnehmen kann dieses sein Nichtwissen von der aus Menschengedanken hervorgehenden Umgebung, in der er lebt und deren Erzeugnisse er benützt.
die naar menselijke gedachten is gevormd, die we gebruiken en waar we niets
van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het product van menselijke gedachten is, dat heeft een groot effect op de hele psychische en geestelijke stemming van de mens. De mensen moeten zichzelf eigenlijk verdoven om de werkingen die hiervan uitgaan niet waar te nemen. Ik vind het altijd heel bevredigend als ik zie dat mensen uit– tja, hoe moet je dat noemen, zonder te kwetsen –, uit de betere standen een fabriek binnenstappen en zich daar bepaald onbehaaglijk voelen. Dat komt doordat ze merken dat er uit hun onderbewuste een gevoel opduikt, het gevoel dat ze alles wat er in die fabriek geproduceerd wordt gebruiken en toch zelf als mens geen
enkele relatie hebben met wat er in die fabriek gebeurt. Ze weten er niets van. Als je – om iets bekends te noemen – het onbehagen waarneemt bij iemand die een echte roker is, die de Waldorf Astoria-sigarettenfabriek binnenstapt en geen flauw benul heeft van wat daar gebeurt om hem zijn sigaretten te bezorgen, dan ben je eigenlijk al blij dat deze persoon in ieder geval zijn niet-weten nog kan waarnemen, het feit dat hij niets weet van deze uit menselijke gedachten voortgekomen omgeving waarin hij leeft en waarvan hij de producten gebruikt
Und wenn Menschen, die nichts von dem Betrieb der elektrischen Bahn verstehen, immer mit einem kleinen Unbehagen in die Elektrische einsteigen und wieder aus ihr aussteigen, dann ist man schon froh. Denn dieses Spüren des Unbehagens, das ist schon der erste Anfang einer Besserung auf diesem Gebiet. Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
Diesen Dingen können wir nur entgegenarbeiten, wenn wir mit diesem Entgegenarbeiten schon auf der letzten Stufe des Volksschulunterrichts beginnen, wenn wir wirklich das Kind im 15., 16. Jahr nicht aus
der Schule herauslassen, ohne daß es wenigstens von den wichtigsten
Lebensverrichtungen einige elementare Begriffe hat. So daß es die
Sehnsucht bekommt, dann bei jeder Gelegenheit neugierig, wißbegierig
zu sein auf dasjenige, was in seiner Umgebung vorgeht und dann aus
dieser Neugierde und Wißbegierde heraus seine Kenntnisse weiter entwickelt.
En wanneer mensen die niets van de werking van een elektrische tram begrijpen, steeds met een licht gevoel van onbehagen de tram in- en uitstappen, dan ben je al blij.
Want dat lichte gevoel van onbehagen is al het eerste begin van een verbetering op dit gebied. Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder naar die wereld om te kijken.
Deze dingen kunnen we alleen tegengaan als we daarmee al in het twaalfde jaar beginnen. We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan ° zonder dat ze ten minste een elementair begrip hebben van de belangrijkste maatschappelijke processen. Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar wat er om hen heen
gebeurt, en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder.
GA 294/161-162
Vertaald/163-164
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3629-3419
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